Зензу Эдме Мишель, доктор педагогических наук, профессор Государственный университет Фе-ликса Уфуэ-Буаньи (Абиджан, Кот-д’Ивуа?р), профессор Малагасийского Совета по высшему образова-нию


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
Мнения авторов и
редколлегии
совпадать. Авторы
несут ответственность за
научную
достоверность материала
Журнал зарегистрирован
Федеральной службе по
надзору
соблюдением законодательства
сфере массовых коммуникаций
охране культурного наследия.
от
11.12.2013
Информация о
журнале регулярно
размещается в
объединенном каталоге
«Пресса России», подписной индекс
журнала Е43480.
Сведения о
публикуемых статьях
их тексты размещаются в
Российского индекса научного цитирования.
Адрес редакции:
191002, Санкт-Петербург,
ул.
Ломоносова, д.
11–13
Тел./факс (812) 572–25–49
Web
-сайт:
Электронный адрес:
Авторы статей, 2016
Подписано в
печать 14.09.2016
Научный рецензируемый журнал
Издается с
марта
года
Выходит четыре раза в
год
Главный редактор
Крылова О.
, д-р пед. наук, доцент
Зам. главного редактора
Шевелев А.
, д-р пед. наук, доцент
Редакционный совет:
, д-р пед. наук, профессор
Захлебный А.
, д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО
Мамедов Н.
, д-р философ. наук, профессор
Певзнер М.
, д-р пед. наук, профессор
Прикот О.
Г.
, д-р пед. наук, профессор
Сеппо
Телла
, д-р пед. наук, профессор, Финляндия
, д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО
Тарасов С.
, д-р пед. наук, профессор
Тряпицына А.
, д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО
, д-р психол. наук, профессор
Редакционная коллегия:
Алексашина И.
, д-р пед. наук, профессор
Алексеев С.
, д-р пед. наук, профессор
, д-р пед. наук, профессор
Горшков А.
, д-р пед. наук, профессор
Даутова О.
д-р пед. наук, доцент
Журавлева О.
д-р пед. наук, доцент
, заведующий издательством
Матюшкина М.
д-р пед. наук, доцент
, д-р пед. наук, доцент
д-р психол. наук, доцент
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Выпуск 3
(17)
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ
ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Волков В.
формировании регионального компонента независимой системы оценки качества
образования
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Алексеев С.
Груздева Н.
Богатенкова Н.
Проект «Школьный экологический сертификат»
как модель интеграции отечественного и
зарубежного опыта в
области образования
устойчивого развития
Кондратьева И.
Матюшкина М.
Рубашкин Д.
Познавательные универсальные учебные
действия в
основной школе: проблемы формирования и
оценивания
Алексашина И.
Громова В.
Стратегия педагогического эксперимента по
формированию
учителей умений концептуализации профессионального педагогического опыта
Мылова И.
Педагогические подходы к
сетевому обучению
ОТ СЕМЕЙНОГО К ПОСТДИПЛОМНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
Раицкая Г.
Исследование качества реализации основной образовательной программы начального
общего образования
ВОСПИТАНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА
Остробородова И.
Нефедова Е.
Особенности реализации общеобразовательных дисциплин
профессиональных образовательных организациях
Мелетичев В.
Судакова-Голлербах
Т.Н.
Формирование конструктивного поведения в
конфликтах
как значимая составляющая социализации учащихся
Степихова В.
Идентичность школьника как задача воспитания и
социализации
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Зензу Э.
Суртаева Н.
Гбоко К.
Педагогическая поддержка преподавателей
как этап непрерывного повышения профессиональной компетенции в
условиях инновационного
развития университетского образования в
республике Кот-д’Ивуар
Каллингер-Ауфнер
Перкхофер-Чапек
М., Шуберт
Компетентностно-
ориентированное
образование в
современной австрийской образовательной системе
ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ И ВОЗЗРЕНИЙ
Шевелев А.
Парадигмальные изменения современной школы и
традиции отечественного
учительства: к
проблеме взаимодействия
ХРОНИКА НАУЧНОЙ ЖИЗНИ
ОБЗОРЫ И
АННОТАЦИИ
СВЕДЕНИЯ ОБ
АВТОРАХ
Volkov V.
System’s
RESEARCH OF
EDUCATIONAL
Alekseev S.
V.,
Gruzdeva N.
V.,
Bogatenkova N.
V.
The
Project “School Environmental
Certi�cate”
as Domestic and Foreign Experience
Model in
the Field of Education
for Sustainable
Kondratieva I.
Matushkina M.
Rubashkin D.
Cognitive Universal Training Actions
Secondary School: Problems of
Formation and Evaluation
Aleksashina I.
Y.,
Gromova V.
V.
Pedagogical Experiment Strategy on
Teachers Skills Formation
Professional Teaching Experience
Milova I.
Pedagogical Approaches to
Network Education
FAMILY TO
POST GRADUATE EDUCATION: THEORY AND
Raitskaya G.
V.
The
study of
quality of
implementation of
basic educational program
primary education
PERSON’S UPBRINGING AND
SOCIALIZATION
Ostroborodova I.
Nefedova E.
General Education
Implementation Peculiarities
Vocational Educational Organizations
Meletichev V.
V.,
Sudakova-
Gollerbakh T.
Constructive Behavior Formation in
Con�icts
Pupils’ Socialization Signi�cant
Stepikhova V.
Student’s
Identity as
Education and Socialization Task
FOREIGN EXPERIENCE IN
EDUCATIONAL
SYSTEMS DEVELOPMENT
Zenzu E.
Surtaeva N.
Gboko K.
Educational Support for
Teachers
Part of
Continuing Professional
Increasing in
University Education
Republic of
Côte d’Ivoire
Development Terms
Kallinger A.,
Perkhofer M.,
Shubert K.
Competence-Oriented Education in
Modern Austrian
Educational System
HISTORY
Shevelev A.
Modern School Paradigm
Changes and Russian Teaching Traditions:
Problem of
LIFE CHRONICLE
OVERVIEWS AND
INFORMATION ABOUT THE
AUTHORS
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.014
Н. Волков
ФОРМИРОВАНИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА
НЕЗАВИСИМОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Рост внимания общественности к
вопросам
образования в
последние годы и
готовность мно
гих ее представителей участвовать в
управлении
образовательными системами и
становятся одним из
условий повышения эффек
тивности управления и
качества образования.
современной российской науке взаимодействие
исполнительных органов власти, образовательных
учреждений и
представителей гражданского об
щества в
вопросах управления образовательными
системами рассматривается как феномен государ
ственно-общественного управления (В.
Бочка
Гусаров, Т.
Г.
Новикова, А.
Т.
Пуденко, Т.
Светенко, А.
Седельников,
Федорова и
Сформировавшееся в
процессе развития госу
дарственно-общественного управления образова
нием взаимодействие с
общественностью много
планово. Среди его целевых установок наиболее
значимыми являются развитие образовательного
учреждения, повышение качества образования,
оценка эффективности различных сторон деятель
ности учреждений (результативности обучения,
стратегии развития учреждения, финансово-эконо
мической деятельности и
др.), повышение качест
ва управления учреждением.
Значение общественной составляющей в
витии школы, а
также взаимосвязи государствен
но-общественного управления и
вопросов оцен
ки и
управления качеством образования не
зывает сомнений. Об
этом пишут такие авторы,
как В.
Болотов, А.
Долматов, Е.
Г.
Курцева,
Майоров, В.
Панасюк, А.
Шкуров,
Ясвин и
др.). При
участии представителей
общественности в
управлении образовательны
ми системами у
руководителей и
педагогов по
является возможность не
только ознакомиться
широким спектром мнений по
различным про
фессиональным проблемам, но
учесть эти мне
ния при
выработке решений и
последующей их
реализации. Это, в
свою очередь, может обеспе
чивать качество образования, особенно если оно
ориентируется на
удовлетворение образователь
ных запросов потребителей и
оценивается на
щественно-профессиональной конвенциальной
основе. В
современных условиях под
влиянием
объективных общественных тенденций важным
критерием качества образования становится
удовлетворенность потребителей услуг сферы
образования или образовательных потребностей
личности и
интересов общества в
этой сфере.
Подобное положение объясняет многообразие
образовательных целей, обусловленных «множе
ственностью запросов к
образованию разных со
циальных, профессиональных групп, отдельных
личностей» [1, с.
Следует отметить, что общие вопросы оценки
управления качеством образования регулируют
ся, прежде всего, законодательными и
норматив
ными документами федерального и
регионально
го уровней. За
последние два десятилетия в
этой
области была проделана огромная работа, которая
сказалась практически на
каждом образователь
ном учреждении:
созданы и
актуализируются локальные
документы;
реализуются разработанные в
науке подходы
оценке качества образования;
разработаны новые средства управления,
том числе на
основе использования универсаль
ных межотраслевых моделей;
складываются новые практики управления,
основанные на
принятии решений по
результатам
проведенной оценки качества образования.
годах новый вектор совершенствова
ния оценки качества образования был задан в
мате независимой оценки. Независимая оценка ка
чества образования представляет собой комплекс
оценочных процедур в
отношении деятельности
образовательного учреждения для
определения
соответствия предоставляемого образования по
требностям потребителей образовательных услуг,
потребностям юридических лиц, самого учреж
дения и
потребностям учредителя, общественных
объединений.
году были изданы два документа, нор
мативно определивших включение образователь
ных учреждений России в
независимую систему
оценки качества как особое направление рабо
марта
года Правительством России
были приняты постановление №
286 «О
формиро
вании независимой системы оценки качества рабо
ты организаций, оказывающих социальные услу
ги» и
распоряжение №
487 «О
плане мероприятий
формированию независимой системы оценки
качества работы организаций, оказывающих соци
альные услуги, на
годы». Главной зада
чей, на
решение которой направлена независимая
оценка, является формирование информационного
поля для
осознанного выбора семьями образова
тельных учреждений и
программ обучения своих
детей. Во
исполнение принятых нормативных ак
тов Минобрнауки России разработало соответст
вующие методические рекомендации. Все эти дей
ствия призваны на
практике обеспечить создание
условий для
реализации требований Федерально
го закона от
года №
273-ФЗ «Об
зовании в
Российской Федерации» (ст.
95 «Незави
симая система оценки качества образования»).
Формирование нормативной базы осуществ
ления независимой оценки качества образования
можно рассматривать, с
одной стороны, как ре
зультат многолетней работы, опирающейся на
работки российских и
зарубежных ученых, с
дру
гой
– как начало еще более сложного этапа разра
ботки новых методов и
инструментария организа
ции и
проведения независимой оценки и
научного
анализа складывающихся практик. Некоторые
специалисты работали над
осмыслением этой за
дачи и
вели разработку новых средств управления
задолго до
года. Например, в
2011
году не
обходимость общественной, независимой оценки
качества образования была отмечена в
Концепции
развития государственно-общественного управле
ния образованием в
Санкт-Петербурге, что позво
лило уже с
года включить процедуры незави
симой оценки качества в
структуру Санкт-Петер
бургской региональной системы оценки качества
образования. Продуманность и
стратегический
характер последней идеи были подтверждены Ин
ститутом законодательства и
сравнительного пра
воведения при
Правительстве России в
году
докладе по
итогам проекта «Экспертно-анали
тическое сопровождение правового обеспечения
модернизации общего и
профессионального об
разования, управления качеством и
доступностью
образовательных услуг в
рамках Федеральной це
левой программы развития образования на
2011–
годы», а
нормативная база региональной сис
темы оценки качества была отмечена как лучший
российский опыт.
Представляется важным остановиться на
од
ной из
разработок. Это проект Концепции незави
симой оценки качества деятельности организаций,
осуществляющих образовательную деятельность
территории Санкт-Петербурга, созданный
одобренный в
году Общественным сове
том по
проведению независимой оценки качества
деятельности образовательных организаций. Про
ект определяет задачи и
структуру регионального
компонента независимой системы оценки качества
образования и
обозначает условия участия в
следующих субъектов:
общественности, общественных и
государст
венно-общественных органов;
организаций, осуществляющих оценочные
процедуры;
исполнительных органов государственной
власти, осуществляющих управление в
сфере
образования;
образовательных учреждений.
Проект Концепции основывается на
Феде
ральном законе от
29.12.2012 года №
образовании в
Российской Федерации» и
деральном законе от
года №
основах общественного контроля в
Россий
ской Федерации». При
разработке проекта была
учтена возможность выбора каждым регионом
помимо обязательных критериев, в
соответствии
которыми проводится независимая оценка каче
ства образования (утверждены приказом Минобр
науки России от
года №
1547), также
дополнительных критериев, отражающих регио
нальную специфику и
потребность в
решении не
которых задач образовательной политики.
Положения проекта опираются на
педагогиче
ские исследования и
практику образовательной сис
темы в
областях государственно-общественного
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Таблица 1
Независимая система оценки качества образования и
структура независимой оценки качества деятельности
организаций, осуществляющих образовательную деятельность на
территории Санкт-Петербурга
Позиция оценивания
Процедуры
соответствии с
действующей нормативной базой)
Субъекты
Условия оценки
(балл за
Независимая оценка качества образования
Независимая оценка качества
образования
Организуется
в соответствии
с Федеральным
Законом
от 29.12.2012
№ 273-ФЗ
«Об образовании
в Российской
Федерации»
(Ст. 95.
Независимая
оценка
качества
образования
(в редакции
Федерального
закона
от 21.07.2014
№ 256-ФЗ))
Оценка качества образовательной деятельности
образовательных учреждений Санкт-Петербурга
открытость и
доступность;
комфортность условий, в
которых осуществляется
образовательная деятельность;
доброжелательность, вежливость, компетентность
работников;
удовлетворенность качеством образовательной
деятельности
Комитет по
образованию
Общественный совет по
проведению
независимой оценки качества
образовательной деятельности
организаций, расположенных
территории Санкт-Петербурга
Организации, осуществляющие
оценочные процедуры в
рамках
независимой системы оценки качества
образования
Образовательные учреждения
соответствии с
Методикой
расчета показателей
независимой оценки
качества образовательной
деятельности
образовательных учреждений
Санкт-Петербурга
Независимая оценка качества деятельности организаций,
осуществляющих образовательную деятельность на
территории Санкт-Петербурга
Конкурсный отбор заявок
образовательных учреждений
получение статуса
региональных инновационных
Определение Комитетом по
образованию
перспективных тем инновационной деятельности
образовательных учреждений в
статусе региональной
инновационной площадки и
условий подачи заявок
Подготовка образовательным учреждением
заявки (проекта работы) на
статус региональной
инновационной площадки
Экспертная оценка заявки образовательного учреждения
Принятие решений Советом по
образовательной
политике при
Комитете по
образованию (протокол)
Комитетом по
образованию (распоряжение)
присвоении образовательному учреждению статуса
региональной инновационной площадки
Работа образовательного учреждения в
статусе
региональной инновационной площадки (период до трех
лет) и
ежегодная экспертиза хода и
результатов работы
Комитет по
образованию
Совет по
образовательной политике
Комитете по
образованию
Эксперты Совета по
образовательной
политике при
Комитете
образованию
Образовательные учреждения
Присвоение статуса
– 10
Участие в
конкурсном
отборе
– 1
Оценивается
по результатам
распоряжений
Комитета
по образованию
на сайте
Комитета
по образованию
Конкурс между инновационны
ми образовательными учрежде
ниями, внедряющими инно
вационные образовательные
Определение Комитетом по
образованию
тем инновационных образовательных программ, зна
чимых для
развития образовательной системы и
вий подачи заявок
Подготовка образовательными учреждениями заявок
(проектов инновационных образовательных программ)
представления на
конкурс
Экспертная оценка заявок образовательных учреждений
Принятие Комитетом по
образованию решения (распо
ряжение) об
определении победителей конкурса и
ление образовательным учреждениям
– победителям
средств на
реализацию инновационных образователь
ных программ
Работа образовательного учреждения по
реализации
инновационной образовательной программы и
ее пред
ставление на
общественно-профессиональную эксперти
зу по
итогам года или полутора лет
Комитет по
образованию
Эксперты Совета по
образова
тельной политике при
Комитете
образованию
Образовательные учреждения
Победитель
– 10
Финалист
– 7
– 2
Оценивается
по резуль
татам
информа
на сайте
Комитета
по образованию
Конкурс инновационных
продуктов
Определение Комитетом по
образованию условий пода
чи заявок на
конкурс
Организация конкурсных процедур Оргкомитетом
конкурса
Подготовка образовательным учреждением заявки
(инновационного продукта) для
представления
конкурс
Экспертная оценка заявки (инновационного про
дукта) образовательного учреждения
открытое
интернет-голосование
Принятие решений Оргкомитетом конкурса
итогах конкурса (протокол) и
Комитетом
образованию (распоряжение) об
определении
образовательных учреждений
– победителей конкурса
Комитет по
образованию Оргкомитет
конкурса
Эксперты Совета по
образова
тельной политике при
Комитете
образованию
Образовательные учреждения
Представители общественных и
щественно-педагогических сообществ
объединений
Победитель
– 10
Лауреат
– 7
Финалист
– 5
– 1
Оценивается
по результа
там
информации
на сайте
Комитета
по обра
зованию
и портале
«Петер
бургское
образование»
Оценке подлежат результаты деятельности образовательного учреждения за трехлетний пе
риод, предшествующий процедурам независимой оценки качества образования. При оценке
учитываются лучшие из имеющихся в указанном периоде результаты образовательного учреж
дения, но не более чем по одному в каждой из позиций оценивания. По трем позициям оценива
ния рассчитывается итоговая сумма баллов, которая суммируется с суммой баллов, полученной
в соответствии с действующей Методикой расчета показателей независимой оценки качества
образовательной деятельности образовательных учреждений Санкт-Петербурга.
Оценка осуществляется экспертами Совета по образовательной политике при Комитете по
образованию, действующими на основании Положения об общественной экспертизе инноваци
онных проектов в системе образования Санкт-Петербурга, утвержденного распоряжением Ко
митета по образованию от 24.10.2008 №1507-р «О регулировании инновационной деятельности
в системе образования Санкт-Петербурга».
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
управления образованием, организации инноваци
онной деятельности и
оценки (управления) качест
вом образования. В
целом, проект отражает один
региональных приоритетов в
развитии системы
образования
– стимулирование инновационной ак
тивности в
образовательных учреждениях. Ввиду
этого процедуры оценивания, предусмотренные
проектом Концепции, направлены на
дующих задач:
повышение эффективности инновацион
ной деятельности образовательных учреждений
Санкт-Петербурга;
обеспечение гарантии качества принимаемых
решений по
организации и
развитию инновацион
ной деятельности образовательных учреждений
Санкт-Петербурга.
Значимость заявленного приоритета может
быть объяснена исходя из
определения иннова
ционной деятельности, данного В.
«Инновационная деятельность понимается как
особый вид деятельности, предметом которой
служит развитие образовательной деятельности»,
ее качество определяет готовность (способность)
образовательного учреждения к
развитию [2]. А
Т.
Шамова, исследуя вопросы внутришкольного
управления, еще в
начале 1990
годов отмечала,
что «развивающаяся школа, работающая в
поиско
вом режиме, значительно отличается от
тех школ,
целью которых является стабильное традиционное
поддержание раз и
навсегда заведенного порядка
функционирования» [3, с.
проекте Концепции определены процедуры
оценивания инновационной деятельности образо
вательных учреждений Санкт-Петербурга с
учетом
полностью сложившихся и
документально оформ
ленных к
середине 2010
годов форм. Включен
ные в
проект процедуры являются наиболее при
знанными и востребованными в
общественно-
профессиональном сообществе Санкт-Петербурга:
конкурсный отбор заявок учреждений на
лучение статуса региональных инновационных
конкурс между учреждениями, внедряющими
инновационные образовательные программы;
конкурс инновационных продуктов.
Содержание процедур, условия их оценки
субъекты оценивания представлены в
таблице
(табл.
При формировании содержания регионально
го компонента независимой оценки качества об
разования важно избежать дополнительной бюро
кратической нагрузки на
решения это обеспечива
ется не
только за
счет проведения оценки один раз
три года, но
благодаря доступности оценивае
мых данных в открытых источниках. Данное заме
чание можно рассматривать с
позиции А.
Г.
муса, который, формулируя минимальные условия
стимулирования и
развития инноваций в
зовании, отметил необходимость незначительного
«вмешательства государства в
организацию дея
тельности субъектов» инновационного процесса,
в качестве «магистрального пути» для
этого обо
значил именно «укрепление правовой базы» [4,
286]. Поэтому превращение проекта Концепции
нормативный документ является управленческой
задачей уже в
краткосрочной перспективе.
заключение можно отметить, что независи
мая оценка качества образования в
условиях рассматривается как средство для
низации и
обеспечения конструктивного диалога
между участниками образовательных отношений,
обеспечивающая учет их интересов. Предложен
ный формат расширения независимой системы
оценки качества образования за
счет формирова
ния регионального компонента призван стимули
ровать различные виды активности в
образова
тельной системе, необходимые для
ее инновацион
ного развития и
повышения качества образования.
Список литературы
Давыдова Л.
. Различные подходы к
определению качества образования //
Качество. Иннова
ции. Образование. 2005. №
2. С.
Основные результаты фундаментальных исследований ФГНУ «Институт инновацион
ной деятельности в
образовании» РАО.
год.
: http://innovatika.ucoz.org/publ/
god/2–1–0–10 (дата обращения: 09.06.2016).
Шамова Т.
Внутришкольное управление: вопросы теории и
практики. М.: Педагогика,
с.
Бермус А.
Г.
Гуманитарные смыслы образования: из
– в
век. Ростов н/Д.: Изд-во
Юж
ного федерального университета, 2015.
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
УДК 37.01:574
В. Алексеев,
В. Груздева,
В. Богатенкова
ПРОЕКТ «ШКОЛЬНЫЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ СЕРТИФИКАТ»
КАК МОДЕЛЬ ИНТЕГРАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И
ЗАРУБЕЖНОГО
ОПЫТА В
ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ
УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
Устойчивое развитие не
будет просто
предметом изучения в
школе: оно станет ее
плотью и
кровью и
проявится в
том, как школа
даже расширяет свой потенциал.
Учащиеся не
просто будут слышать
устойчивое развитие
– они будут видеть
существовать в
жить и
чтобы
понимать, что
же означает устойчивый образ
Тони
Идеи устойчивого развития, включающие
себя экологическую, социальную и
экономиче
скую проблематику наряду с
политикой, филосо
фией, глобалистикой и
другими науками, трансли
руются в
систему образования. Эти идеи образова
устойчивом развитии и
устойчивого раз
вития (дословно – образования в
интересах устой
чивого развития) предполагают организацию всего
образовательного процесса по
принципам устойчи
вости окружающего мира и
его развития. В
настоя
щее время международное сообщество пытается
заменить цели тысячелетия, поставленные в
начале
века, целями устойчивого развития [1].
Устойчивое развитие государства, устойчивое
развитие региона, устойчивое развитие города,
района, территории… А
может
ли быть устойчи
вое развитие школы? Оказывается, может.
Опыт проведения ряда международных про
ектов по
использованию идеологии образования
устойчивого развития (ОУР) в
Санкт-Петер
бурге достаточно обширен: финские проекты
экологическому образованию, шведские про
екты по
использованию методов полевой эколо
гии в
практике работы школ, немецкие проекты
энерго
– и
ресурсосбережению, английский
проект по
разработке Стратегии образования
устойчивого развития и
др. В
«Стратегии об
разования в
интересах устойчивого развития» [2]
отмечается, что образование
– это помощь ребенку
построении его образа будущего. А
устойчивое
развитие как раз и
есть один из
образов благо
получного будущего. Участники петербургского
проекта «Образование для
устойчивого развития
России» выделили следующие содержательные
линии ОУР:
взаимосвязи
– в
обществе, экономике и
роде; между ними, на
локальном и
глобальном
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
гражданственность, права и
ответственность;
потребности и
права будущих поколений;
– культурное, социальное
биологическое;
качество жизни, равноправие и
социальная
справедливость;
«устойчивые» изменения
– развитие в
рамках
несущей способности экосистем;
будущее
– прогнозируемое и
непредсказуемое;
Интерес представляет объединение отечест
венного и
зарубежного опыта формирования эко
логической культуры молодежи. Е. А. Рипачева
определяет три модели возможной интеграции:
модель копирования (репродукции);
модель
(взаимодополнения);
модель творческого (креативного) развития.
Промежуточным между первой и
второй моделя
ми является адаптационный вариант интеграции
[3].
В 2014–2015 годах получил развитие россий
ско-австрийский проект по
оценке деятельности
образовательной организации в
направлении эко
логического образования для
устойчивого разви
тия. Это проект «Школьный экологический сер
тификат», участниками которого стали образо
вательные организации дошкольного, школьного
дополнительного образования Санкт-Петербур
га. Данный проект может быть отнесен к
третьей
модели интеграции – творческому (креативному)
Цель
проекта
оздание условий для
устой
чивого развития экологической культуры в
зовательной организации; разработка и
адаптация
критериев оценки качества работы образователь
ной организации в
области развития ее эколого-
образовательной среды.
Задачи
совместная с
австрийскими партнерами разра
ботка критериев оценки качества развития эколо
гического направления в
образовательных учреж
дениях (экологический сертификат);
апробация разработанных критериев в
пилот
ных образовательных учреждениях города;
проведение семинаров на
базе СПб АППО
образовательных учреждений – участников
проекта;
разработка и
реализация программ повыше
ния квалификации на
базе СПб АППО с
австрийских коллег;
разработка программы развития экологиче
ского направления в
образовательных учрежде
ниях участников проекта с
учетом установленных
обмен опытом между участниками проекта,
обобщение опыта.
Стоит отметить, что экологическая сертифика
ция в
системе образования предполагает подтвер
ждение деятельности образовательной организа
ции в
соответствии с
принципами экологического
менеджмента, механизмами «зеленой экономики»,
идеями устойчивого развития. Применительно
системе образования наиболее востребованы две
сертифицируемые системы менеджмента:
Система менеджмента качества (сертифици
руется на
соответствие требованиям ГОСТ ISO
9001–2011);
Система экологического менеджмента (серти
фицируется на
соответствие требованиям ГОСТ
ISO 14001–2007).
Экологический менеджмент рассматривает
ся как система экологически ориентированного
управления современной организацией. Целью
экологического менеджмента является дости
жение желаемого, возможного и
необходимого
состояния окружающей среды (в
нашем случае –
образовательной) как объекта управления, сведе
ние к
минимуму вероятности возникновения про
блемных ситуаций и
рисков. На
это ориентирует
глобальный доклад ООН «Обеспечение устой
чивого прогресса человечества: уменьшение уяз
вимости и
формирование жизнестойкости» [1],
сделанный в 2014 году. Если «зеленая экономика»
предполагает удовлетворение наших потребно
стей не
ущерб будущим поколениям, то эконо
мика знаний утверждает, что основным фактором
развития страны (региона, организации) должны
стать знания и
человеческий капитал.
Системообразующей методологией санкт-пе
тербургской модели экосертификации образова
тельных организаций стал средовой подход –
тодологический подход
раскрывающий любые
объекты, процессы и
явления в
разных средах,
описывающий влияние факторов среды на
функ
ционирование и
развитие рассматриваемых сис
темных образований, и
наоборот – влияние сис
темных образований на
состояние и
качество ок
ружающей среды (природной, культурной, техно
генной, образовательной и
Попытаемся определить феномен образова
тельной среды как объекта экологической серти
фикации образовательной организации (школы).
Понятие «образовательная среда» в настоящее
время стало ключевым как в
педагогических ис
следованиях, так и
образовательной практике.
Еще Лоренцо Вала (1407–1457) перечислял пять
важнейших условий для
ученых занятий: обще
ние с
образованными людьми, изобилие книг,
удобное место, свободное время, душевный
покой.
Психологи осмысливают образователь
ную среду через систему влияний на
личности
обучающихся и
обучаю
щих. В.
Ясвин оп
ределяет ее как систе
му «влияний и
формирования личности
заданному образцу,
также возможностей
ее развития, содер
жащихся в
социальном
пространственно-пред
метном окружении» [4]
Автор подчеркивает де
терминирующую роль
образовательной среды
формировании лич
ности. При
этом и
сама
личность обладает воз
можностями воздействия
образовательную сре
ду. В
связи с
этим фор
мируются возможности
взаимовлияния и
зависимости индивида,
группы и
образователь
ной среды.
Слободчиков рассматривает образова
тельную среду как предмет и
как ресурс совме
стной деятельности, выделяя два основных пока
зателя образовательной среды: ее насыщенность
(ресурсный потенциал) и
структурированность
(способ организации). Рассматривая образова
тельную среду в
контексте основных принципов
психологии развития и
развивающего образова
ния, такие исследователи, как И.
Улановская,
Поливанова и
Ермакова, полагают, что
всем многообразии образовательных сред,
реализованных в
конкретных школах, они могут
быть определенным образом категоризирова
ны, исходя из
их внутренних целевых установок
функционирования школы как организации» [5].
Идея экологической сертификации состоит
определении основных критериев (показате
лей) состояния образовательной среды как со
ставляющей окружающей среды и
механизмов
управления ею. В
качестве ключевых критериев
экосертификации выбраны семь основных на
правлений деятельности «зеленой школы» – шко
лы, построенной на
принципах экологического
менеджмента, образования для
устойчивого раз
вития (рис. 1).
Каждый из
критериев может быть раскрыт че
рез серию показателей (табл. 1).
Показатели экосертификации по
основным
критериям были определены в
процессе группо
вой работы участников проекта и
работы в
фокус-
группах по
направлениям.
Таким образом, в
процессе обсуждения кри
териев и
показателей экосертификации в
семи фо
кус-группах были сделаны следующие выводы.
1. Многие критерии и
показатели экологиче
ской сертификации уже реализуются в
отдельных
образовательных организациях Санкт-Петербур
га, но
осуществляются отдельными энтузиаста
ми, как правило педагогами-биологами, хими
ками, географами, педагогами дополнительного
образования.
2. Критерий «Управление и
менеджмент»
плоскости экологического менеджмента, зеленой
экономики, экономики знаний в
практике образо
вательных учреждений Санкт-Петербурга только
начинает осмысливаться.
3. Концепция и
практика реализации проекта
представляет интерес для
дальнейшего распро
странения опыта (диссеминации) в
других обра
зовательных организациях города; целесообразно
данный материал включить в
профессиональный
модуль повышения квалификации педагогов «Ин
теграция отечественного и
зарубежного опыта».
4. Представляется перспективным прове
дение конкурса образовательных организаций
критериям (показателям) экосертифика
ции с
последующей выдачей экологического
сертификата.
5. Образовательная организация – победитель
конкурса «Школьный экологический сертификат»
может претендовать на
статус педагогической ла
боратории или ресурсного центра по
практиче
ской апробации петербургской модели развития.
Здоровое питание
Энерго
‐и ресурсосбережение
Здоровая
Безопасная
среда
среда
Экологическая
Образование
среда
для устойчивогоразвития
Управление
менеджмент
Рис. 1.
Модель экосертификации
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Таблица 1
Критерии и
показатели экологической сертификации
деятельности образовательных организаций
Основные показатели
Здоровая
среда
Психологический климат в
коллективе (отношения между учащимися, учащимися
педагогами, педагогами и
администрацией)
Выполнение требований СанПиНов (учебные помещения с
соблюдением СанПиН,
оптимальная учебная нагрузка, учет сложности учебных предметов при
составле
нии расписания, необходимый уровень освещенности, контроль температурного
режима, проветривание, соблюдение питьевого режима и
т.
Инфраструктура учреждения: наличие полностью оборудованного спортивного
музыкального залов, бассейна, медицинского кабинета, сенсорных комнат, на
личие помещений для
реализации вариативного обучения; наличие оборудован
ных кабинетов для
специалистов (соляные пещеры, фитобары и
др.); наличие
школе зон отдыха для
школьников и
учителей, создание условий для
отдыха
Применение в
образовательном процессе здоровьесберегающих технологий
Реализация профилактических мер для
сохранения здоровья обучающихся:
психолого-педагогическое и
социально-педагогическое сопровождение учащихся;
сопровождение медицинским персоналом (врачом, медсестрой);
организация физкультминуток и
подвижных перемен, зарядки;
профилактические осмотры для
детей и
педагогов
Удобное (эргономичное) оборудование из
экологически чистых материалов (ме
бель, пособия, игрушки, посуда со
специальными сертификатами), качественные
технические средства; соответствие требованиям учебников, учебных пособий, в
том числе электронных ресурсов
Создание безбарьерной среды (пандусы, подъемники и
Динамика пропусков занятий детьми по
болезни и
временной нетрудоспособности
педагогов
Динамика сведений по
проявлениям вредных привычек, аддикций, фобий и пр.
среди учащихся школы
Участие школьников и
педагогов в
сдаче нормативов ГТО
11.
Проведение дней здоровья с
выездом за
город (лыжная стрела, каток), спартакиад,
спортивных праздников
Экологическая
среда
Здание. Покрытие стен, потолков, полов из
экологически чистых материалов, те
плый пол, соответствие площади помещений количеству обучающихся, соблюде
ние СанПиН
Экологизация пришкольной территории (стадионы, спортплощадки, озеленение
школьные аллеи («зеленая волна»), парковка для
велосипедов и
др.); наличие
прогулочных участков, оснащенных оборудованием
Использование пришкольной территории для
проведения общешкольных меро
приятий эколого-валеологической направленности
Сертификация оборудования столовой (наличие эко-оборудования)
Здоровое
питание
Доступность здорового питания для
детей и
педагогов (горячее, разнообразное,
включающее фрукты и
овощи)
Дополнительный контроль качества питания в
образовательной организации
стороны детей, родителей, педагогов
Энергетический анализ рациона питания в
ДОУ, в
начальной и
старшей школе
(выборочно)
Отсутствие в
буфете товаров, запрещенных к
продаже в
образовательных
Проведение в
школах мероприятий по
популяризации здорового питания среди
школьников и
их родителей, учителей
Ресурсо-
энерго-
сбережение
Сбережение воды. Приборы для
контроля потребления воды. Экономный ре
жим сливного бачка, регуляторы температуры воды. Автоматические датчики
включения-выключения крана, распылительная насадка на
Сбережение электрической энергии. Приборы для
контроля потребления энергии,
энергосберегающие лампы, датчики движения, энергосберегающая техника
Теплосбережение. Приборы для
контроля теплового режима, терморегулято
ры в
батареях, теплоизоляция труб и
окон, принудительная вентиляция вместо
форточек
Мусор. Раздельный сбор отходов. Уменьшение отходов (бумаги, канцелярских то
варов, пищевых отходов)
Электронный документооборот без
бумажных дубликатов
Закупки товаров в
большей таре (чтобы сэкономить на
упаковках). Покупка мате
риалов из
переработанного сырья
Бережное и
рациональное обращение с
материально-техническим оборудованием
ресурсами ОУ, закупка безопасных с
точки зрения экологии материально-техни
ческих ресурсов; своевременный ремонт и
модернизация техники, оборудования
Утилизация или передача ненужных материальных средств нуждающимся учреж
дениям, частным лицам
Участие экосоветников в
принятии решений по
ресурсному обеспечению школы
Выполнение показателей по
эргономике помещений
Образование
устойчивого
Кадры, имеющие профильное образование; изучение передового опыта зарубеж
ных и
отечественных педагогов в
области ОУР, внутрифирменное повышение
квалификации по
проблемам ОУР
Наличие элективных курсов, проведение внеклассных мероприятий, родительских
собраний экологической тематики; спортивных секций и
кружков
Общешкольные мероприятия в
области ОУР (дни погружения, социально ориен
тированные проекты, акции и
Участие в
конференциях, конкурсах, олимпиадах естественно-научной, экологи
ческой, гуманитарной, технической направленности; вовлеченность в
исследова
тельские проекты экологической тематики и
ОУР, ученическое научное общество
Печатные и
электронные образовательные ресурсы, направленные на
формирова
ние экологической культуры, культуры устойчивого развития
Санитарно-просветительская работа с
детьми и
родителями
Социальное партнерство с
организациями природоохранного направления, орга
нами местного самоуправления, здравоохранения, спорта и
др., способствующие
формированию активной жизненной позиции обучающихся и
педагогов
Безопасная
среда
Наличие охраны и
тревожной кнопки, видеонаблюдения, турникетов
Организация дежурства педагогов и
детей, мониторинг дежурства
Разработка и
соблюдение правил техники безопасности; мониторинг соблюдения
техники безопасности на
уроках и
во
внеурочной деятельности
Профилактические беседы с
детьми и
родителями (классные часы, родительские
собрания); профилактические программы по
предупреждению наркозависимости,
девиантного поведения
Курс ОБЖ и
профилактические программы для
внеурочной работы
Привлечение к
работе социальных партнеров (сотрудников МЧС, МВД)
Безопасность в
обращении с
электричеством в
помещениях школы, противопо
жарная безопасность
Безопасность на
дорогах и
безопасное передвижение по
школе
Безопасность персональных данных учеников и
сотрудников учреждения
Социальное окружение. Выполнение нормативов по
пришкольной территории
(запрет продажи алкоголя и
сигарет, нездоровой пищи, проезда автотранспорта
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Список литературы
Доклад ООН о
человеческом развитии «Обеспечение устойчивого прогресса человечества:
уменьшение уязвимости и
формирование жизнестойкости». 2014. URL: http://hdr.undp.org/
sites/default/files/hdr14-summary-ru.pdf (дата обращения: 12.09.2015).
Стратегия образования в
интересах устойчивого развития в
Санкт-Петербурге / под
ред.
С.В. Алексеева. СПб.: [Б. и.], 2002.
Рипачева
Интеграция отечественного и
зарубежного опыта формирования экологической
культуры учащихся: автореф. … канд. пед. наук / СПб АППО. СПб., 2008.
Образовательная среда: от
моделирования к
проектированию. М.: Смысл,
с. URL: http://www.studfiles.ru/preview/2837600/ (дата обращения: 12.09.2015).
Улановская И.
Поливанова Н.
Ермакова И.
Что такое образовательная среда шко
лы и
как ее выявить //
Вопросы психологии. 1998. №
6. URL: http://gcon.pstu.ru/pedsovet/
programm/-section 13_5_4_1.htm (дата обращения: 12.09.2015).
Управление
менеджмент
Выделение миссии образовательной организации, разработка стратегии и
тактики
ее развития
Готовность кадров к
экологической сертификации. Организация повышения ква
лификации педагогических кадров в
области экологического образования и
ОУР
Наличие и
методическое сопровождение Программы оздоровления образователь
ной среды, «дорожная карта». Служба здоровья в
школе и
др.). Наличие Паспорта
здоровья школы (в
любом формате)
Информирование органов управления, родителей, общественности об
экологиче
ской деятельности образовательного учреждения и
работе в
сфере ОУР
Наличие и
выполнение программы системы менеджмента качества или экологиче
ского менеджмента
Мониторинг (творческая группа, управленческая деятельность); внутренний аудит
том числе с
помощью экосоветников)
Мониторинг состояния здоровья детей (по
данным медицинской службы)
Общественная и
государственно-общественная профессиональная экспертиза
Организация информационно-просветительной работы с
родителями и
местного самоуправления
Коррекция деятельности образовательной организации по
критериям и
показате
лям экологической сертификации
УДК 37.02
Н. Кондратьева,
Д. Матюшкина,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И
ОЦЕНИВАНИЯ
Предметное обучение
метапредметные компетенции:
проблемная зона
Противоречие между постоянно возрастаю
щим объемом учебной информации и
ным временем, отводимым на
ее усвоение, застав
ляет педагогику во
всем мире обращаться к
кам более современных и
целесообразных форм
организации учебного процесса. Приоритетное
внимание уделяется способам структурирования
представления информации, новым технологиям
обучения, методам развития когнитивных способ
ностей человека.
Особенно значим поиск новых
решений для
той ключевой фазы, которая связана
переходом от
начальной школы к
основной.
Проводимые в
последние годы национальные
исследования качества образования показывают,
что зачастую хорошие результаты, демонстрируе
мые в
начальной школе, через пару лет сменя
ются проблемами. По
мнению главы Рособрнад
зора
Кравцова, «по
всем предметам резко
увеличивается нагрузка, причем никто не
заботит
ся, с
какой скоростью дети усваивают материал.
Нужно изменить дидактический подход, вводить
индивидуальные образовательные траектории.
Если у
ребенка не
получается сразу понять пред
мет, с
ним нужно дольше заниматься, пусть даже
остальной класс ушел вперед» [1, с.
5]. Это спра
ведливое замечание, однако в
школах у
нас, как
правило, нет помощника преподавателя, тьютора,
который занимается подтягиванием отстающих.
Причиной ухудшения учебных результатов
может стать неадекватная образовательная про
грамма, неудачно составленные пособия или не
сформированность важнейших метапредметных
компетенций. В
результате очень часто обучаю
щиеся с
определенного момента перестают по
нимать учебный материал. После этого трудно
ожидать от
них заинтересованности в
формирования умения самостоятельно учиться.
Однако основная школа
– эта та ступень образова
ния, когда еще не
поздно компенсировать упущен
ное и
предотвратить потерю мотивации к
учебе,
вызванную неспособностью воспринимать и
лизировать учебную информацию в
различных ее
формах.
Федеральные государственные образователь
ные стандарты общего образования (ФГОС) ста
вят перед традиционной школьной практикой,
ориентированной на
предметное обучение, со
вершенно новые приоритетные задачи, связанные
формированием личностных и
метапредмет
ных результатов, которые по
важности сравнимы
предметными результатами. Базовым элементом
построения образовательных программ по
стандартам становятся не
дидактические едини
цы, а
результаты образования в
учебной, мысли
тельной, коммуникативной деятельности. Неда
ром в
тексте стандарта установлена именно такая
последовательность требований к
результатам
освоения обучающимися основной образователь
ной программы: первыми идут требования к
ностным результатам, затем
– к
метапредметным,
только после них
– к
предметным результатам.
Понятие метапредметных требований, компе
тенций вызвало в
последние годы широкую волну
научных дискуссий, и
эти дискуссии отнюдь не
вершены. Согласно стандарту, метапредметные
результаты включают «освоенные обучающимися
межпредметные понятия и
универсальные учеб
ные действия (регулятивные, познавательные,
коммуникативные), способность их использования
учебной, познавательной и
социальной практи
ке, самостоятельность планирования и
осуществ
ления учебной деятельности и
организации учеб
ного сотрудничества с
педагогами и
сверстника
ми, построение индивидуальной образовательной
траектории» [2].
Однако школа, по
своей сути традиционная
консервативная, все еще построена на
предмет
ном обучении, классно-урочной системе, и
шит перестраивать весь образовательный процесс
соответствии с
ФГОС. Скорее, идет процесс
освоения новой терминологии, адаптации учите
лей к
условиям работы в
новых условиях с
мальными потерями. Педагоги проходят требуе
мое повышение квалификации (которое зачастую
заключается в
прохождении разнообразных су
ществовавших ранее курсов, в
названия которых
добавлены заветные слова «в
контексте ФГОС»),
привыкают к
тому, что будут регулярно проверять
ся какие-то не
очень понятные метапредметные
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
умения учащихся, хотя на
практике все равно глав
ным для
предметников остается подготовка уче
ников к
ОГЭ и
ЕГЭ. Отношения между предмет
ными областями и
особой «метапредметной обла
стью», которую можно рассматривать как область
развития общих умений, необходимых для
остаются пока проблемной зоной.
начальной школе традиционно за
предмет
ные и
метапредметные результаты отвечает один
учитель (просто потому что он один). А
каким
же
образом должна быть распределена ответствен
ность в
основной и
средней школе? Кто и
какие
компетенции должен формировать? Как должен
быть организован учебный процесс с
учетом но
вых требований в
условиях реальной деятельно
сти образовательного учреждения при
практиче
ски полном отсутствии разработанных (готовых
использования массовым преподавателем)
методических и
дидактических материалов, кото
рые предлагали
бы новые практики для
задач, поставленных ФГОС? В
условиях перегруз
ки учителей-предметников, необходимости обес
печения ученикам выбора предметов для
базово
го и
профильного изучения, ориентации большей
части родителей на
ЕГЭ кто именно в
школьном
коллективе должен отвечать за
внедрение новых
практик?
Сейчас вся тяжесть решения этих вопросов
лежит непосредственно на
школе
– и
ционном, и
методическом, и
финансовом плане.
Если образовательное учреждение становится экс
периментальной площадкой по
введению ФГОС,
тогда ему выделяются некоторые средства на
ганизацию новой деятельности в
виде научного
руководителя или консультанта. Однако в
массе
реализацией требований ФГОС вынуждены зани
маться завучи школ, которые эту серьезную мето
дическую проблему зачастую рассматривают как
управленческую: необходимо внедрение ФГОС,
значит, необходимо обеспечить, чтобы все отчет
ные документы соответствовали новым стандар
там, и
результаты всех проверочных работ были
должном уровне.
Однако давайте попробуем осознать, что не
обходимо изменить в
существующем образова
тельном процессе, чтобы требуемые метапредмет
ные компетенции действительно формировались
ходе учебной деятельности. Причем, по
воз
можности, усилиями тех
же самых учителей, ра
ботающих в
школе. На
наш взгляд, школа пока
состоянии уйти от
предметного обучения
должна
ли?), и
метапрадметность
– это нагруз
ка, которая должна быть как-то поделена между
различными предметами. Для
успешного прохо
ждения этого процесса необходимо обеспечить
преподавательский состав необходимым набором
методических и
дидактических материалов, а
так
же инструментальных средств для
их реализации.
Можно понять мечты о
введении отдельного ново
го предмета
– «метапредмета», и
соответственно,
специальных учителей… Но
так не
получается.
Наоборот, в
соответствии с
планируемым профес
сиональным стандартом педагога, каждый учи
тель-предметник должен заниматься формирова
нием универсальных учебных действий учащихся.
Пока учителя в
массе не
готовы к
этой деятельно
сти. Поэтому очевидно, что здесь актуальна любая
помощь преподавателю-практику.
Универсальные учебные действия.
Проблема их формирования
соответствии с
ФГОС основного общего
образования каждая школа должна разработать
Программу формирования универсальных учеб
ных действий (УУД) для
данной ступени обра
зования. В
нормативных документах даны доста
точно подробные описания УУД, однако основ
ные вопросы, встающие перед школами (как их
формировать и
как измерять), освещены в
недос
таточной степени. Преподавателю необходимы
крайней мере, на
первом этапе) подробные
практические рекомендации для
формирования
УДД в
рамках его предметной сферы. Педагоги
ческая наука пока не
смогла предложить массо
вой школе проверенные универсальные техно
логии развития и
инструменты измерения УУД,
поэтому каждая школа вынуждена искать подхо
дящий опыт для
реализации или эксперименти
ровать самостоятельно.
сетевом пространстве учителя размещают
собственные программы развития УДД для
обсу
ждения в
профессиональной среде. На
основании
этих материалов можно понять, в
каком направле
нии пытаются двигаться учителя-практики, чтобы
добиться выполнения требований ФГОС. Авторы
проанализировали материалы сайта сетевого педа
гогического сообщества для
поддержки внедрения
ФГОС, созданного в
Санкт-Петербургской Акаде
мии постдипломного педагогического образова
ния (СПб АППО). На
сайте приведены наработки
различных школ
– экспериментальных площадок,
том числе и
части программы развития УУД
их основании можно прийти к
выводу, что раз
рабатываемые программы носят пока преимуще
ственно теоретический характер.
Сетевое педагогическое сообщество для
поддержки внедрения
ФГОС общего и
среднего профессионального образования. URL:
http://www.fgos-spb.ru/home/obrazovatelnaa-programma/konstruktor-
качестве одного из
примеров можно привес
ти подход авторов программы ОУ №
, указы
вающих на
необходимость формирования
ключе
методологических
компетентностей
, кото
рые на
уровне деятельности связываются с
основ
ными мыслительными операциями
– сравнением,
обобщением, анализом, синтезом и
т.
Этот под
ход подчеркивает особую значимость познаватель
ных УУД, однако в
материалах нет практических
рекомендаций по
их развитию.
Лишь немногие школы предлагают какие-то
практические рекомендации, алгоритмы или кон
кретные примеры заданий, способствующие фор
мированию познавательных УУД. В
качестве при
мера можно привести программу школы №
которой, в
частности, предлагается следующая
таблица, где левый столбец раскрывает сущность
УУД, а
– типовые задачи для
их формиро
вания (табл. 1):
таблице содержится перечень задач, реше
ние которых может способствовать формирова
нию УУД. Однако для
организации практической
учебной деятельности каждая из
представлен
ных задач должна быть описана более подробно
должна быть представлена в
форме списка кон
кретных действий.
Поскольку познавательные УУД имеют мета
предметный характер, встает вопрос: можно
ли их
«поделить» между разными предметами, или каж
дый учитель-предметник должен взять на
себя от
ветственность за
развитие их всех?
опыту вузов мы знаем, что переход к
ком
петентностному подходу породил практику за
полнения разнообразных таблиц соответствия
конкретных компетенций, которые должны быть
Авторы
– Б.
Комаров, Л.
Спиридонова, О.
Маркова.
Авторы
– Н.
Алексеева, Н.
Кутепова.
сформированы, и
учебных дисциплин, из
кото
рых состоит учебный план. При
этом в
рабочей
программе указывается, каким образом они бу
дут сформированы, и
какими оценочными сред
ствами эта сформированность будет проверяться.
Возможно, такие
же таблицы должны создаваться
школ. Задача эта непосильная для
практи
кующего учителя, кроме того, представляется, что
основе требований ФГОС должен быть выра
ботан общий методологический подход к
установ
лению связей между изучаемыми дисциплинами
достигаемой компетентностью.
Несомненно, важной задачей является оценка
уровня сформированности метапредметных ре
зультатов в
основной школе. Программа школы
этом плане предлагает:
систему заданий, разработанных авторским
коллективом под
руководством А.
Г.
Асмолова [3];
использование специальных интегрированных
проверочных работ (тестов) по
проверке некото
рых УУД;
диагностику метапредметных результатов
рамках проектов;
комплексную работу с
текстом;
оценку портфолио.
этом сами авторы Программы отмечают,
что классические, проверенные методы, предло
женные в
пособии А.
Г.
Асмолова, довольно тру
доемки и
требуют квалифицированного участия
школьного психолога. Интегрированные прове
рочные работы обычно не
являются набором пол
ностью «закрытых» вопросов, но
включают в
себя
творческое задание, что осложняет проверку и
лает ее субъективной. Тем более субъективны
оценки проектов и
портфолио.
Отсюда видно, что проверка сформированно
сти УУД
– сложная задача, требующая разработки
Таблица 1
Задачи на формирование предметных УУД
Познавательные УУД:
самостоятельное выделение и
формулирование
учебной цели;
информационный поиск;
знаково-символические действия;
структурирование знаний;
произвольное и
осознанное построение речево
го высказывания (устно и
смысловое чтение текстов различных жанров;
извлечение информации в
соответствии с
рефлексия способов и
условий действия, их
контроль и
оценка; критичность
задачи и
проекты на
построение стратегии поиска решения
задач;
задания на
нахождение отличий, сравнение, поиск лишнего,
упорядочивание, цепочки, оценивание и
т.
задания на
поиск информации из
разных источников;
задачи и
проекты на
проведение эмпирического
исследования;
задачи и
проекты на
проведение теоретического
исследования;
задачи на
смысловое чтение;
составление опорных схем;
работа с
планом, тезисами, конспектами;
составление и
расшифровка схем, диаграмм, таблиц;
работа со
словарями и
справочниками
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
специальных заданий закрытого типа и
проблемы снижения субъективизма оценки «от
крытых» заданий.
Считается, что задания на
формирование УУД
проверку их сформированности
– по
сути
одного и
того
же типа. Так, в
Программе школы
приводятся в
качестве примеров следую
щие варианты заданий для
класса.
Используя словари, найдите наиболее подхо
дящее определение слова «музей».
какому принципу объединены слова? Най
дите лишнее слово. Обоснуйте свой выбор.
Определите черты сходства и
различия под
линных сфинксов на
Университетской набережной
петербургских сфинксов (по
вашему выбору).
Выполните конспект текста в
форме таблицы
(параметры таблицы заданы учителем).
слов и
дат, расположенных в
произволь
ном порядке, составьте связный текст. Определите
тему этого текста.
Предложенные задания
– несомненно «пра
вильного типа», то есть направлены на
форми
рование УУД, однако они представляют собой
разрозненные конкретные примеры. Кроме того,
наш взгляд, такая постановка заданий все
же
больше относится к
проверке сформированности
УУД. Стоит задуматься над
тем, каким должен
быть обучающий алгоритм выполнения заданий
того или иного типа, по
какому принципу должны
подбираться эти задания для
разных предметных
областей. Необходимо накопление обучающих ал
горитмов и
специально подобранных на
их основе
учебных заданий именно для
формирования УУД.
материалах школы №
приведена очень
лаконичная, но
информативная таблица, где опи
саны основные личностные и
метапредметные
результаты образования, которые должны дости
гаться на
уроках и
во
внеурочной деятельности
этом показано, что познавательные УУД не
разрывно связаны с
«умениями результативно
и
работать с
информацией
в
современном
мире», то есть с умениями:
извлекать информацию;
ориентироваться в
своей системе знаний
осознавать необходимость нового знания;
делать предварительный отбор источников
информации для
поиска нового знания (энцикло
педии, словари, справочники, СМИ, интернет-ре
сурсы и
добывать новые знания (информацию) из
личных источников и
разными способами (наблю
дение, чтение, слушание);
перерабатывать информацию (анализиро
вать, обобщать, классифицировать, сравнивать,
Авторы
– Н.
Медведь, И.
Зорина, Н.
Викторова.
выделять причины и
следствия) для
получения не
обходимого результата
– в
том числе и
созда
ния нового продукта;
преобразовывать информацию из
одной фор
мы в
другую (текст, таблица, схема, график, ил
люстрация и
др.) и
выбирать наиболее удобную
себя форму;
уметь передавать информацию в
сжатом или
развёрнутом виде, составлять план текста, тезисы,
конспект и
т.
данного перечня достаточно ясно видно,
что формирование перечисленных умений может
быть до некоторой степени однотипно для
предметов. Более того, можно обобщить и
алго
ритмизировать составление заданий на
формиро
вание/проверку некоторых УУД. Однако это явля
ется серьезной методологической задачей, и
рекладывать ее целиком на
плечи практикующего
учителя было
бы неверно.
Очевидно, что формирование и
развитие по
знавательных УУД неразрывно связано с
ем мышления. Еще в
году Джон Дьюи, аме
риканский педагог-новатор, сказал, что «научить
человека мыслить» является главной задачей сис
темы образования [4]. Современные психологи
ческие идеи развития мышления связаны с
обуче
нием эффективным способам структурирования,
укрупнения и
представления информации, техни
ками активного восприятия и
запоминания инфор
мации с
использованием образного компонента
мышления, а
также с
отработкой важнейших ло
гических операций [5]. Таким образом, развитию
мышления может способствовать обучение учени
ков некоторым общим приемам работы с
мацией, улучшающим запоминание и
понимание.
решении задач по
математике, физи
ке, химии часто учащиеся могут знать «формулу
рамочке», но
им трудно превратить словесный
текст в
набор данных, которые можно «подставить
формулу». Сложности возникают в
тех случаях,
когда требуется переформулировать, проанализи
ровать текст, чтобы выявить не
заданный в
явном
виде алгоритм решения, требуемую для
нения формулу и
т.
п. [6]. Здесь требуются и
выки смыслового чтения, и
навыки логических
рассуждений.
успешного изучения естественных наук
(биологии, физики, химии) важны такие аспекты
работы с
информацией, как сравнение различ
ных объектов, явлений, процессов с
выявлением
сходств и
различий; причем для
сравнения могут
использоваться разные символьные формы
– таб
лицы, графики, схемы. Также важны понятия при
чинно-следственных и
функциональных связей,
которые могут отражаться как формулами, так
графиками, или
же передаваться словесно.
Приведенные примеры говорят о
том, что
определенной предметной области могут быть
выделены потенциально наиболее важные мета
предметные компетенции, которые необходимы
улучшения предметных результатов, однако
данной области мы пока не
располагаем широ
кой доказательной базой.
Даже беглый анализ программ развития УУД
приведенные примеры показывают, что зада
ча установления соответствия между желаемыми
предметными и
метапредметными результатами
требует сложной научной и
тодической работы. Без
нее может быть достиг
нута переориентация образовательного процесса
компетентностный подход.
Сочетание предметных
метапредметных учебных практик.
Проектирование системы компьютерных
Многолетний опыт работы школьных педаго
гов в
знаниевой парадигме приучил их к
тому, что
цели обучения задаются в
соответствии с
предмет
ным делением. В
основе их деятельности лежали
утвержденные программы, был точно определен
объем требований, существовали и
соответствую
щие формы текущей и
итоговой аттестации, кото
рые проверяли именно усвоение предмета.
Теперь, когда новые стандарты предлагают
иную трактовку цели обучения, в
основе которой
лежит формирование компетентности, становит
ся менее понятным, на
основании каких критери
ев следует строить образовательные программы
отдельным предметам. А
ведь сегодня в
шко
ле, в
основном, работают учителя-предметники,
которым помогают «предметные» методисты.
Они привыкли определять цели учебного процес
са через содержание соответствующих курсов.
многих из
них по-прежнему главным является
объем учебной информации, включенной в
грамму, и
контрольные процедуры, которые помо
гают формально проверить ее усвоение. В
сущест
вующей традиции нет места для
учебных практик,
непосредственно ориентированных на
формирова
ние метапредметных и
личностных компетенций
они должны приобретаться как
бы сами собой,
процессе обучения, построенного по
предметно
му принципу.
Сегодня педагогические приоритеты меняют
ся, и
основная школа, переходя на
новые образо
вательные стандарты, ищет более современные от
веты на
же вопросы. ФГОС ООО, как и
другие
стандарты нового поколения, не
задает жестко па
раметры образовательных программ: обозначены
общие положения, есть примерные программы,
каждой школы декларируется право созда
ния собственных программ. Именно на
школьных
преподавателей падает основная тяжесть рефор
мирования учебного процесса. Каждому педаго
гическому коллективу предстоит сформировать
своих учеников те образовательные траекто
рии, которые и
должны привести к
желаемым лич
ностным, метапредметным и
предметным резуль
татам, описанным в
новом стандарте.
какой степени сегодняшняя школа может
рассчитывать на
реальную поддержку со
стороны
педагогической науки? Если при
знаниевой пара
дигме содержание обучения, типология заданий,
контрольные процедуры строились по
предметно
му принципу, то новые стандарты требуют дости
жения параллельно с
предметными метапредмет
ных и
личностных результатов. Соответственно
должно измениться целеполагание, обучение долж
но стать более активным, предпочтение отдается
индивидуальным практикам адаптивного типа,
которых текущие результаты учащегося влияют
дальнейшее планирование учебной траектории.
практической реализации этого подхода долж
на быть создана альтернативная дидактика.
настоящее время активно идет создание но
вых учебников по
различным учебным дисципли
нам, однако разработка учебных пособий по-преж
нему строится, в
основном, по
предметному прин
ципу (хотя и
учетом межпредметных связей).
Соответственно, разработка учебных активностей,
нацеленных на
достижение метапредметных ре
зультатов, не
осуществляется в
должной степени
теоретически, ни
практически. Есть общая кон
цепция УУД, есть примерные программы, однако
они не
позволяют на
практике строить учебные
траектории в
соответствии с
требованиями новых
ФГОС, оценивать текущую учебную деятельность
школьников, проводить аттестации. Необходимо
реализовать требования дидактической модели,
заложенной на
уровне общих требований ФГОС,
виде набора педагогических инструментов
новой организации образовательного процесса.
Каким
же образом требования новых стан
дартов могут быть реализованы на
практике?
следует
ли более решительно переходить
от
традиционных предметных форм к
ориента
ции на
метапредметные и
личностные результа
ты? Каким путем можно обеспечить реализацию
стратегии, заложенной в
новые стандарты, но
бежать при
этом радикальной ломки существую
щего образовательного процесса? Мы полагаем,
что попытка выделить в
самостоятельные учебные
курсы, например, работу, нацеленную на
дости
жение метапредметных результатов, как и
другие
подобные революционные изменения, чревата
серьезными проблемами, которые в
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
условиях могут оказать деструктивное воздейст
вие на
массовую школу.
Нам представляется, что инновационный про
цесс должен развиваться эволюционным путем
как последовательность действий, направленных
постепенное изменение соотношения между
предметными и
надпредметными оставляющими
образовательного процесса.
первом этапе мы предлагаем сохранить
приоритетную значимость предметных образова
тельных результатов, а
формирование метапред
метных компетенций рассматривать как средство
развития когнитивных способностей учащихся.
Такой подход позволит отказаться поначалу от
деления метапредметных результатов в
особую,
проверяемую специальными процедурами группу
критериев успешности (рис.
Оценка результативности обучения по-преж
нему будет основываться на
степени овладения
предметным материалом, но
традиционные учеб
ные практики будут дополнены новыми, которые
позволят при
необходимости компенсировать про
белы в
общеучебной подготовке учащихся. Факти
чески мы предлагаем ввести метапредметные тре
нинги в
образовательный процесс таким образом,
чтобы эффективность их прохождения не
только
рассматривалась как самостоятельная ценность,
являлась залогом повышения предметных ре
зультатов (рис.
Поясним это положение на
очевидном приме
ре. Для
эффективного восприятия учебного мате
риала в
рамках определенной (возможно, любой)
предметной области с
целью дальнейшего успеш
ного прохождения курса у
учащихся должны быть
сформированы соответствующие общеучебные
компетенции. Так, например, учащиеся должны
понимать учебные тексты (в
письменной и
форме), уметь структурировать их, анализировать
содержание, иллюстрировать и
т.
д., а
также вла
деть техникой перехода от
одной формы представ
ления информации к
другой, такой как визуали
зация текста или распознавание и
вербализация
образов, представленных в
графической форме:
статической или динамической, и
т.
Если выше
перечисленные компетенции учащихся не
сфор
мированы в
должной степени, то изучение пред
метного материала будет происходить с
сущест
венными смысловыми и
временными потерями.
Чтобы повысить эффективность обучения, нужно
ввести компенсирующие учебные практики, на
правленные непосредственно на
улучшение, на
пример, такой характеристики, как понимание
учебного текста. Прохождение подобного тренин
га важно не
само по
себе, а
как средство достиже
ния, в
том числе, и
предметных образовательных
результатов.
Повысив, за
счет выполнения специальных
заданий свою общеучебную компетентность, уча
щийся «возвращается» к
предметным занятиям
более высоком уровне готовности к
деятельности. Проще говоря, метапредметный
тренинг помогает ему «научиться учиться».
Немаловажной задачей подобного тренинга
является формализация учебных задач таким об
разом, чтобы оценка промежуточных результатов
обучения (тренингов) осуществлялась по
ным критериям, подразумевающим заданный круг
ответов. В
идеале такой тренинг должен иметь
компьютерную реализацию, чтобы обучающийся
мог в
удобном для
него ритме пройти комплекс
тренинговых задач и
приобрести требуемую
компетенцию.
Таким образом, не
разрушая традицион
ных практик школьного образования, можно по
пытаться «навести мосты» между традицион
ным предметным обучением и
формированием
Рис. 1.
Схема традиционного учебного
процесса
Рис. 2.
Учебный процесс с
метапредметными
тренингами
метапредметных компетенций (или УУД) на
мате
риале каждого предмета за
счет введения допол
нительного помощника учителя
– компьютерного
информационно-диагностического и
тренингового
комплекса. Задача такого комплекса, во-первых,
заключается в
диагностике у
учащихся трудностей
метапредметного характера; а
во-вторых, в
обес
печении тренинга, работающего на
формирование
метапредметных компетенций и, как следствие,
улучшение предметных результатов.
Естественно, проектирование компьютер
ной системы, работающей без
преподавательской
оценки, накладывает определенные ограничения:
ее реализации не
могут использоваться пол
ностью свободные ответы. В
то
же время, задача
состоит в
том, чтобы сделать тренажер активно
го действия, а
тестер с
выбором ответов на
крытые вопросы.
подобной модели должны быть использова
ны подходы, связанные с
представлениями о
гокомпонентном характере интеллекта человека,
также данные об
эффективности и
ности различных тестов когнитивных способно
стей человека [7–9]. Задания, входящие в
состав
компьютерной системы, должны быть ориентиро
ваны на
отработку самых приоритетных познава
тельных УУД, таких как:
1) умение воспринимать
понимать текст (в
разных форматах), 2) умение
работать с
информацией на
уровне логики и
тийного мышления.
Разрабатываемый прототип подобной
нацелен, в
первую очередь, на
работу
информационными ресурсами естественно-на
учного предметного цикла, которые традицион
но считаются наиболее трудными для
усвоения.
этой целью создаются специальные программ
ные шаблоны, имеющие в
своей основе элемен
тарные действия
– составление плана текста, вы
деление ключевых слов, преобразование информа
ции из
одной формы в
другую (например, из
ста в
таблицу) и
т.
п. На
основе этих шаблонов
должны быть разработаны специальные учебные
задания, которые в
наиболее удобной и
обучающегося форме
– будучи многократно
повторенными
– должны привести к
формирова
нию первичных навыков конкретного УУД. Ре
зультаты сформированности этих УУД могут быть
оценены с
помощью специальных проверочных
заданий, основанных на
различном предметном
содержании.
Приведем конкретный пример. Среди по
знавательных УУД важным для
освоения явля
ется «умение представлять информацию в
Проект реализуется мультимедиа-студией «Март» при
поддерж
ке Фонда содействия развитию малых форм предприятий в
науч
но-технической сфере.
сжатого текста, таблицы или схемы». По
диагностических работ, проведенных СПб АППО
году в
начальной школе и
пятом классе,
эти умения у
школьников сформированы на
весь
ма низком уровне.
их развития нам представляется оправ
данным предложить ученикам тренинговые за
дания, в
основе которых лежат относительно ко
роткие учебные тексты (например, один абзац),
которых необходимо выделить главную мысль,
сформулировать заголовок, выделить ключевые
термины и
т.
п., а
также специальные задания
извлечение из
текста информации в
таблицу.
более длинных текстов могут быть разработа
ны задания на
выявление логической схемы текста
подобные ему.
Тренинг может содержать по
несколько зада
ний одного типа (на
содержании, привлеченном
разных предметных областей). Выполнение
серий таких заданий отрабатывает выбранное
развития УУД и
одновременно позволяет
измерять некоторые его компоненты или аспек
ты, что важно для
формирующего оценивания.
контрольного (итогового) оценивания сфор
мированности УУД можно использовать не
только
задания из
той
же компьютерной системы, но
дания в
свободной форме с
содержанием из
предметной сферы.
Подведем итоги. Разработка компьютерных
тренингов, способствующих формированию ме
тапредметных компетенций, должна обеспечить
поддержку предметного обучения в
основной
школе в
части компенсации недостаточной обу
ченности учащихся. Задания различных типов
помогут школьникам освоить наиболее важные
эффективные приемы восприятия, анализа
преобразования учебной информации, после
чего они смогут «возвратиться» к
предметным
практикам. Экспертная система, определяющая
корреляцию между метапредметными компе
тенциями и
предметными результатами, будет
построена на
основе статистической модели.
мере наполнения ее данными о
прохождении
тренингов будет повышаться достоверность ди
агностики потребности в
тех или иных заданиях,
точность оценки готовности к
продолжению
предметного обучения. Естественно, для
выявле
ния наиболее эффективных заданий и
уточнения
информационной модели экспертной системы
необходимы достаточно масштабные испытания.
Апробационные мероприятия начнутся в
следую
щем учебном году в
ряде школ Петербурга и
дру
гих регионов страны. По
их итогам можно будет
более полно судить об
эффективности предло
женного подхода.
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Список литературы
Черных А.
Качеству образования сильно мешает его количество //
Коммерсантъ. 2015.
июня
111). С.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
URL: http://base.garant.ru/55170507/ (дата обращения: 15.01.2016).
Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от
действия к
мысли:
система заданий: пособие для
учителя / под
ред. А.
Г.
Асмолова. М.: Просвещение, 2010.
Дьюи Д.
Психология и
педагогика мышления / пер. с
англ. Н.
Никольской. М.: Лабиринт,
Халперн Д.
Психология критического мышления. 4-е изд. СПб.: Питер, 2000.
Нежнов П.
Г.,
Карданова Е.
Эльконин Б.
Оценка результатов школьного образования:
структурный подход //
Вопросы образования. 2011. №
1. С.
Дружинин В.
Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
Ушаков Д.
Психология интеллекта и
одаренности. М.: Институт психологии РАН,
2011.
с.
Холодная М.
Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и
доп.
СПб.: Питер, 2002.
УДК 371.146
Ю. Алексашина,
В. Громова
СТРАТЕГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
ПО
ФОРМИРОВАНИЮ У
УЧИТЕЛЕЙ УМЕНИЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
Накопленный индивидуальный профессио
нальный опыт
– это, безусловно, тот багаж педа
гога, который позволяет ему достичь истинного
мастерства в
своей деятельности, а
также откры
вает горизонты для
творчества и
саморазвития.
Анализ педагогических ситуаций, планирование
образовательного процесса, определение уровня
достижения заявленных целей, участие в
конкур
сах, процедуры аттестации
– это лишь малый спи
сок тех аспектов деятельности учителя, которые
невозможны без
осознания, осмысления, обобще
ния и
предъявления профессионального опыта [1].
Осуществление концептуализации педагогическо
го опыта
– это процесс рефлексивной деятельно
сти педагога на
всех этапах решения им той или
иной педагогической задачи, основанный на
образовании эмпирических и
теоретических зна
ний для
выявления концепта как системообразую
щего фактора педагогического опыта [2].
Профессиональную деятельность педагога
можно рассматривать как процесс решения педа
гогических задач разных направленности, слож
ности и
степени обобщенности. По
определению
Кулюткина, педагогическая задача
– это мо
дель реальной практической ситуации, в
которой
представлено требование снять «рассогласова
ние», найти способ или средство преодоления про
тиворечия, возникшего на
пути достижения цели
педагогического воздействия [3]. Именно педаго
гическая задача, решение которой демонстрирует
ся учителем при
описании своего педагогического
опыта, позволяет проследить этапы концептуали
зации этого опыта.Идеи
Н. Кулюткина нашли
отражение в
исследованиях И.
Алексашиной,
показавшей, что в
процессе решения педагогиче
ской задачи происходит постоянное преобразова
ние теоретического знания на
язык практических
действий, практических ситуаций. При
этом выде
ляются три основных этапа данного процесса:
ведущие идеи как личные педагогические убе
ждения учителя выступают в
качестве принципов
деятельности, задают критерий анализа и
ситуации;
конструктивная схема
– система конкрет
ных действий, с
помощью которых учитель соз
дает условия для
разрешения педагогической
задачи,
– является проектом педагогического
оперативный образ ситуации
– воплощение
конструктивного замысла в
конкретных педагоги
ческих условиях [4].
Выделение педагогической задачи в
качестве
основного структурного компонента педагогиче
ской деятельности, а
также сама сущность педа
гогической задачи обусловливают использование
учебной педагогической задачи в
качестве одного
эффективных средств концептуализации про
фессионального опыта учителя. В
нашем исследо
вании учебная педагогическая задача рассматрива
ется как средство освоения учителями стратегии
способов концептуализации педагогического
опыта. Экспериментальная работа по
формиро
ванию у
педагогов умений концептуализации пе
дагогического опыта осуществлялась в
несколько
этапов.
Констатирующий эксперимент
предпола
гал изучение уровня сформированности у
педаго
гов умений концептуализировать свой профессио
нальный опыт. Данное исследование проводилось
комплексно. Для
оценки исходного уровня разви
тия умений концептуализации была разработана
процедура диагностики, состоящая из
двух этапов.
первом этапе педагогам предлагались различ
ные задания:
составить описание собственного педагоги
ческого опыта, раскрыть его сущность и
дать его
обоснование;
используя предлагаемую схему процесса кон
цептуализации, скорректировать описание, выде
лив в
нем заданные в
схеме характеристики;
задание на
рефлексию.
Результаты выполнения учителями заданий
диагностической процедуры позволили оценить
исходный уровень концептуального продукта; го
товность к
процессу концептуализации; опреде
лить характер затруднений педагогов при
анализе,
обобщении и
фиксации педагогического опыта.
Второй этап проведения констатирующе
го эксперимента был связан с
уточнением кри
териальной базы исследования. Для
описания
качественной оценки ситуации, сложившей
ся в
практике изучения, обобщения и
внедрения
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
педагогического опыта, нами были проведены
следующие исследовательские процедуры: кон
тент-анализ и
определение структуры опублико
ванного и
рекомендованного к
тиражированию
опыта победителей Приоритетного националь
ного проекта «Образование» (ПНПО); анализ
экспертных требований для
обобщения и
пред
ставления эффективного педагогического опы
та на
конкурсах профессионального мастерства
годы); выборочный анализ продуктов
обобщения опыта (статей, тезисов, описаний опы
та для
аттестационных процедур); интервьюи
рование и
анкетирование педагогов. Всего было
проанализировано
источников.
Итоги констатирующего этапа педагогическо
го эксперимента и
теоретический анализ литера
туры по
проблеме исследования позволили соста
вить индикаторную шкалу для
определения уров
ней и
показателей развития
умений концептуали
педагогического опыта учителями (табл.
Дадим характеристику названных уровней
развития у
учителей умений концептуализации
соответствии с
выделенными параметрами в
гике структурных элементов теоретической мо
дели концептуализации педагогического опыта
(схема
1), подробное описание которой представ
лено в
статье [2].
Аналитический уровень концептуализации
опыта обусловливает поиск учителем в
сложив
шейся педагогической ситуации проблемы («рас
согласования», по
Кулюткину) которая опре
делит в
дальнейшем все направление его профес
сиональной мысли. В
этом случае начинается ди
агностическая работа педагога над
собственным
опытом, которую мы обозначили как этап «про
блематизации». Это «личностный» системообра
зующий компонент деятельности педагога [5]. Он
определяет мотивы, доминирующие потребности
учителя и
направлен на
выявление основных про
тиворечий процесса обучения и
воспитания.
Главным концептом данного уровня будет яв
педагогическая
задача
(задачный
концепт)
решение которой направлен исследуемый опыт.
продуктом концептуализации станет формули
ровка педагогической задачи. Этот уровень кон
цептуализации можно назвать инициирующим.
Так, умение видеть в
конкретном явлении его пе
дагогическую сущность трактуется Г.
Сухоб
ской как основной показатель сформированности
«педагогического мышления» учителя, которое
высоком уровне развития превращается в
ка
чество личности, предопределяющее творческую
индивидуальность педагога. Важность данного
уровня подтвердили проведенные нами исследова
ния: из
группы педагогов, принимающих участие
эксперименте,
% испытывали сложность
обобщении и
последующем описании собствен
ного профессионального опыта именно по
не неумения четко определить и
сформулировать
педагогическую задачу, решаемую в
данном опы
те. Цели, которые ставит перед собой учитель,
составляют один из
основных компонентов, обра
зующих педагогическую задачу [1].
Другой не
менее важный компонент педагоги
ческой задачи
– это условия достижения намечен
ных целей, определяющие способы деятельности
педагога. Таким образом, критериями для
ления педагогической задачи могут служить ее
ценностная составляющая, заключающаяся в
лесообразности (соответствии поставленным це
лям педагогических условий), когнитивная со
ставляющая (проблемность
– противоречие между
данным, известным, искомым) и
операциональная
составляющая (требование задачи
– побуждение
Безусловная сложность грамотной и
эффек
тивной постановки педагогической задачи заклю
чается во
владении рефлексивными навыками,
которые определяются как «управление процес
сами управления» [3]. Речь идет о
рефлексивном
Таблица 1
Уровни и
показатели развития у
учителей
умений концептуализации педагогического опыта
Показатели
Уровни
Когнитивный
Операциональный
уровень
Аналитический
Целесообразность
Проблемность
Побуждение
уровень
Рефлексивный
деятельности
Теоретическое
обоснование
Функциональная
направленность
Когнитивный
Конкретность
Интегративность
Технологичность
Операциональный
Адаптация
Вариативность
уровень
Концептуальный
Научность
Целостность
Рациональность
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
ЦЕННОСТНЫЙ КОГНИТИВНЫЙ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ
УРОВНИ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПЕ
ДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
АНАЛИТИЧЕСКИЙ
ЗАДАЧНЫЙ КОНЦЕПТ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ
ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ОПЫТА
Характеристики
ЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ
(соотнесение цели
с данными условиями)
ПРОБЛЕМНОСТЬ
(противоречие,
рассогласование
между данным,
известным и искомым)
ПОБУЖДЕНИЕ
К ДЕЙСТВИЮ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПРОДУКТ:
ЦЕННОСТНЫЙ
ЦЕННОСТНЫЙ КОНЦЕПТ:
ОСОЗНАНИЕ
характеристики
Ценностно-смысловые
ОРИЕНТИРЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(абстрактность)
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
обоснование
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ
направленность
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПРОДУКТ:
КОГНИТИВНЫЙ
КОНСТРУКТИВНАЯ СХЕМА ПЕДАГОГИЧ. ОПЫТА
ПОНИМАНИЕ
характеристики
КОНКРЕТНОСТЬ
модели воплощения идеи
ИНТЕГРАТИВНОСТЬ
методов
педагогического
воздействия
ТЕХНОЛОГИЧНОСТЬ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПРОДУКТ:
ВЕДУЩЕЙ
ИДЕИ
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ
АГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
характеристики
ВОПЛОЩЕНИЕ
конструктивной
схемы опыта
АДАПТАЦИЯ
к конкретным условиям
педагогической среды
ВАРИАТИВНОСТЬ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПРОДУКТ:
СИСТЕМА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ
ПРОДУКТОВ
КОГНИТИВНЫЙ
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ
характеристики
НАУЧНОСТЬ
ЦЕЛОСТНОСТЬ
РАЦИОНАЛЬНОСТЬ
СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Модель концептуализации педагогического опыта
Схема 1
Модель концептуализации педагогического опыта
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
отображении одним человеком (педагогом) внут
ренней картины мира другого человека (учени
ка). Педагог должен не
только иметь собственные
представления об
изучаемом объекте, но
знать,
какими представлениями об
этом объекте облада
ет ученик. Используя механизм понимания
– эмпа
тии (мысленного отождествления) себя с
другим,
человек как
бы проигрывает его предполагаемые
действия, глазами другого человека он начинает
смотреть на
себя и
тем самым оказывается в
стоянии понять, чего от
него ждут другие. Когда
педагог в
своей работе сталкивается с
проблем
ной ситуацией, он вынужден сделать ее предме
том своего анализа: выявить причины, создавшие
данную ситуацию, определить ее характер. Он
должен подняться над
ситуацией
– рефлексивно
отобразить эту ситуацию и
самого себя в
ней [6].
Результатом такого анализа и
является постановка
задачи, которую требуется решить.
Производя анализ проблемной ситуации, пе
дагог соотносит достигаемую цель с
мися условиями, то есть формулирует для
себя
конкретную задачу. Итак, извлекая из
своего про
фессионального опыта концептуальные основы
педагогической задачи, учитель на
«аналитиче
ском» уровне концептуализации анализирует пе
дагогическую ситуацию, возникшее противоречие
условия и
причины, которые сделали ситуацию
проблемной.
ценностному уровню концептуализации
профессионального опыта педагога «направляет»
та педагогическая задача, которую он обозначил
диагностике собственного опыта (аналитиче
ский уровень).
Именно в
этот момент происходит осозна
ние тех целевых и
ценностных установок, на
ос
новании которых педагогическая задача вступала
практику деятельности педагога и, значит, име
ла решение. Собственно научное знание каждой
областей (психология, педагогика, методика
специального предмета и
др.) в
соответствии с
циальными целями педагогической деятельности
трансформируется в
систему ведущих идей этой
деятельности.
Ведущая
идея
– это главный стержень педа
гогического опыта, иначе говоря, его
ценностный
концепт. Она отражает ту или иную образователь
ную парадигму, в
идеологии которой происходит
деятельность учителя. Примером ведущей идеи
может служить идея укрупнения дидактических
единиц (УДЕ), призванная решить противоречие
между увеличением объема информации, вклю
чаемой в
образование, и
возможностями ее усвое
ния всеми учащимися. Продуктом концептуализа
ции данного уровня служит формулировка веду
щей идеи.
Выявление ведущей идеи происходит пу
тем критериального отбора из
опыта ценностных
(ценностно-смысловые ориентиры деятельности),
когнитивных (теоретические обоснования) и
рациональных (функциональная направленность)
характеристик. Следуя изучению опыта на
этом
этапе («осознание»), педагог осмысляет
то, что
процессе практической деятельности выполня
лось зачастую на
интуитивном уровне. Именно
этом этапе происходит интеграция теорети
ческих и
практических знаний, их согласование
сознании педагога.
Разнообразие проектов реализации даже од
ной ведущей идеи педагогической деятельности
может служить иллюстрацией индивидуально
го творчества каждого педагога, однако концепт
опыта на
ценностном уровне концептуализации
учитывает процесс построения нового педаго
гического решения (когнитивный уровень) и
как
элемент передачи педагогического опыта не
эф
фективен, так как имеет абстрактный характер.
Это подтверждается необходимостью формиро
вания концептуальных основ опыта при
прохож
дении всех уровней концептуализации педагогом
передачи его в
социальный педагогический
опыт.
Следующий уровень концептуализации пе
дагогического опыта
– когнитивный. Он связан
развитием в
профессиональном сознании пе
дагога
способов
воплощения
ведущей
идеи
опыта.
Это невозможно без
мысленного мо
делирования решения поставленной педагогиче
ской задачи. Данный уровень концептуализации
отражает способы реализации ведущей идеи опы
та. Таким образом, конструктивная схема решения
является концептом профессионального опыта
учителя на
когнитивном уровне. Продуктом
же
концептуализации является модель ведущей идеи
опыта.
Построение таких схем происходит в
соот
ветствии с
логикой той или иной практической
ситуации педагогической деятельности [7], она
формируется на
основе синтеза профессионально
значимых знаний учителя и
представляет собой
интегрированное оперативное знание. При
кон
цептуализации конструктивного образа происхо
дит отбор из
опыта когнитивных составляющих
опорой на
следующие критерии: ценностность
(конкретность модели воплощения ведущей идеи),
когнитивность (интегративность методов педаго
гического воздействия), операциональность (тех
нологичность
– «язык практических действий»).
Конструктивная схема решения педагогической
задачи должна быть направлена, с
одной сторо
ны, на
синтез составляющих ее компонентов,
другой стороны
– на
их описание на
языке
практических действий. При
этом все технологи
ческие этапы рассматриваются не
сами по
себе,
точки зрения тех функциональных целей, ко
торые могут быть достигнуты с
помощью тех или
иных методов.
Операциональный уровень концептуализации
педагогического опыта соответствует этапу при
менения или исполнения педагогического замысла
осуществляется учителем в
зависимости от
ловий конкретной педагогической задачи, модели
рующей практическую ситуацию. Именно на
этом
этапе теоретические основания педагогического
решения адаптируются к
конкретным педагоги
ческим условиям в
соответствии с
целью педаго
гического воздействия. Разработка оперативного
способа решения педагогической задачи осущест
вляется на
основе соотнесения ее условия с
конст
руктивной схемой решения задачи данного типа.
Иначе говоря, речь идет о
педагогической технике:
умениях и
навыках учителя, соответствующих той
или иной педагогической технологии и
опреде
ляющих возможности ее применения.
Критериями (признаками, индикаторами)
выявления оперативного образа могут служить:
направленность педагогических действий на
во
площение конструктивной схемы опыта (ценно
стный), адаптация к
конкретным условиям педа
гогической среды (когнитивный) и
вариативность
операциональный
Концептом данного уровня
будет служить
образ
педагогическо
опыта
, а
продуктом концептуализации
– систе
ма педагогических приемов, позволяющих реали
зовать конструктивную схему решения в
реальных
Приемы педагогической техники долж
ны также соответствовать тем функциям, которые
осуществляет учитель в
процессе взаимодействия
обучающимися (диагностическим, стимулирую
щим, информирующим, оценивающим).
Заключительным этапом концептуализации
педагогического опыта (концептуальным) являет
ся получение концептуальных оснований опыта.
Именно на
этом этапе происходят оценка приня
того педагогического решения, а
также синтез
всех концептуальных продуктов каждого уровня
единую структуру, которая может лечь в
основу
педагогической концепции. Концептуальные ос
нования
– это система концептуальных продуктов
(задачного, ценностного, когнитивного, операцио
нального), полученных на
каждом уровне изуче
ния опыта. Поэтому основными характеристиками
концептуальных оснований опыта могут быть на
учность (ценностный критерий концептуализиро
ванного опыта), целостность (когнитивный крите
рий) и
рациональность (операциональный крите
рий). Научность продукта концептуализации опы
та определяет его ценность для
педагогического
наследия в
целом. Под
этой характеристикой под
разумеваются прежде всего обоснованность, упо
рядоченность, репрезентативность, ясность, кон
цептуальная связность, валидность [8]. Целост
ность определяется взаимосвязью концептов всех
уровней концептуализации, их взаимообусловлен
ностью, соответствием единым целям. Рациональ
ность является необходимым условием решения
педагогической задачи, залогом практической эф
фективности изучаемого опыта.
Оценка педагогической деятельности предпо
лагает соотнесение ее результатов с
поставленны
ми целями [4], поэтому эффективность деятель
ности педагога определяется его способностью
осуществить мысленный переход от
оперативно
го образа педагогической ситуации, возникшей
уроке, через формулировку конкретной педа
гогической задачи и
оценку выбранного конст
руктивного способа решения, к
той ведущей пе
дагогической идее, на
реализацию которой и
направлено данное педагогическое воздействие
(оперативный
– конструктивный
– теоретический
уровни знаний).
Формирующий педагогический экспери
был посвящен
апробации модели концептуа
лизации педагогического опыта в
практической
деятельности педагогов, участвующих в
экспери
менте, опытно-экспериментальная работа была
нацелена на
освоение учителями стратегии и
собов концептуализации, которое осуществлялось
процессе образовательной деятельности педаго
гов на
основе системы учебных педагогических
задач (УПЗ).
Под
УПЗ в
нашем исследовании понимается
модель реальной практической ситуации, в
кото
рой представлено требование снять «рассогласова
ние», найти способ или средство преодоления про
тиворечия, возникшего на
пути достижения цели
педагогического воздействиях [9]. УПЗ отражают
различные уровни преобразования теоретических
знаний (от
уровня научных теорий до анализа кон
кретной педагогической ситуации). Цель решения
подобных задач
– это открытие и
освоение педа
гогами тех оснований (идей, принципов, спосо
бов) решения, которые могут быть использованы
затем для
более эффективной регуляции процес
сов решения практических и
теоретических задач
профессиональной деятельности. Система УПЗ,
направленных на
формирование умений концеп
туализации педагогического опыта, представлена
пособии В.
Громова [10].
формирующем этапе педагогического
эксперимента включение педагогов в
учебных педагогических задач было направлено
осмысление всех уровней концептуализации:
мотивационного, ценностного, когнитивного,
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
операционального и
собственно концептуального.
Эксперимент осуществлялся в
ходе образователь
ной деятельности учителей (модуля повышения
квалификации, конференций, семинаров и
тренин
гов). Основным средством осуществления опыт
но-экспериментальной работы выступали УПЗ,
которые использовались на
всех стадиях педагоги
ческого эксперимента как средство:
1) освоения основных морфологических (ка
чественных и
количественных) характеристик
профессионального опыта;
2) выявления задачного концепта в
3) определения концептуального ядра опыта:
ценностного, когнитивного и
операционального
концептов;
4) систематизации концептуальных продуктов
опыта (задачный, ценностный, когнитивный, опе
рациональный) в
концептуальное основание педа
гогического опыта.
Рассмотрим подробнее каждый этап опытно-
экспериментальной работы.
На первом
этапе
педагоги актуализировали
собственные знания о
педагогическом опыте. Рас
сматривали многогранность данной категории, ее
философский, социологический, психологический
педагогический смыслы. Изучали трактовки
опыта в
педагогической литературе, их теоретиче
скую и
практическую направленность. Для
мания структуры опыта педагоги проанализирова
ли все этапы его существования: зарождение, ак
кумуляция, осмысление, обобщение и
трансляция.
Одной из
главных задач первого этапа обучения
являлась задача «вооружения» педагогов крите
риями, по
которым они смогут выявить из
общего
опыта профессиональный. Сначала опыт анали
зировался по
количественным характеристикам,
таким как продолжительность функционирова
ния, индивидуальность, фиксация, масштаб. За
тем педагоги осваивали выявление качественных
характеристик опыта: творческая новизна, научная
обоснованность, эффективность. Особый внима
ние уделялось критериям эффективного педаго
гического опыта (актуальность, высокая результа
тивность, рациональность, оптимальность, репре
зентативность, устойчивость, научная обоснован
ность, перспективность).
Целевая установка
этапа
экспериментальной работы
– развитие у
умений грамотной формулировки педагогической
задачи опыта: умения видеть проблему и
перево
дить ее в
ранг профессиональной задачи. Правиль
но сформулировать педагогическую задачу опы
та
– значит выявить противоречие в
сложившейся
педагогической ситуации, осмыслить его, опре
делить цель педагогического воздействия в
свя
зи с
необходимостью познания и
преобразования
действительности. Таким образом, в
формулиров
ке педагогической задачи уже заложен вектор изу
чаемого профессионального опыта, то есть сфор
мулировать педагогическую задачу
– значит дать
название опыту. Именно такой концептуальный
продукт получали педагоги на
этой стадии обуче
– название изучаемого опыта или формули
ровка педагогической задачи. Это короткая фраза
более 10–12
слов), в
которой прослеживались
цель педагогического воздействия, потенциаль
ный способ ее достижения, масштаб и
адресность
опыта.
Третий
этап
опытно-экспериментальной ра
боты включал освоение педагогами стратегии вы
явления концептуального ядра профессионального
опыта и
делилась на
три ступени. На
первой сту
пени педагоги знакомились с
понятием «ведущая
идея опыта» и
его составляющими (ценностная,
операциональная, предметная). Опираясь на
дель концептуализации, педагоги изучали индика
торы каждой структурной составляющей ведущей
идеи, учились выявлять ведущую идею из
опыта
теоретически ее обосновывать. Терминальной
работой в
этой ступени было получение концеп
туального продукта
– лаконичной формулировки
ведущей идеи изучаемого опыта. На
второй сту
участники эксперимента выявляли из
опыта
конструктивную схему решения, направленную
воплощение соответствующей ведущей идеи.
Иначе говоря, педагоги строили модель ценност
ного концепта профессионального опыта. Модели
рование конструктивной схемы опыта
– это созда
ние образа того алгоритма деятельности педагога,
который воплощает ведущую идею его профес
сионального опыта. Итогом образовательной дея
тельности становился концептуальный продукт
модель ведущей идеи педагогического опыта.
третьей ступени педагоги выявляли из
опыта
оперативный образ, отражающий исполнение про
фессионального замысла (конструктивной схемы)
зависимости от
условий данной педагогической
ситуации. Концептуальным продуктом анализа
опыта являлась система педагогических приемов,
служащая основанием для
регуляции процесса ре
ального взаимодействия педагога и
обучающихся.
Четвертый
этап
опытно-экспериментальной
работы
был направлен на
освоение участниками
эксперимента умений систематизации полученных
концептов опыта (задачного, ценностного, когни
тивного и
операционального) в
единое концеп
туальное основание профессионального опыта.
Продуктом такой деятельности являлась концеп
туальная карта педагогического опыта, в
которой
фиксировалась вся структура индивидуального
опыта педагога. Работая с
концептуальной картой
педагогического опыта, участники эксперимента
соединяли все структурные единицы профессио
нального опыта, используя четыре основных раз
дела карты: 1) официальные сведения об
морфологические характеристики опыта; 3) пе
дагогическую задачу, решаемую в
опыте; 4) кон
цептуальное ядро.
Так как на
всех этапах опытно-эксперимен
тальной работы базовым методом исследования
выступала учебная педагогическая задача, то ре
зультаты деятельности учителей по
решению УПЗ
являются аналитической и
доказательной базой
проведенного исследования.
3. Заключительный этап
педагогического
эксперимента
направлен на
выявление уровня
освоения педагогами механизмов концептуализа
ции и
предусматривал также оценку сформирован
ности стратегических умений концептуализиро
вать педагогический опыт путем
анализа решений
диагностических педагогических задач и
концеп
туальных продуктов собственного профессиональ
ного опыта.
качестве продуктов, полученных в
итоге
образовательной деятельности по
освоению ме
ханизмов концептуализации профессионального
опыта педагогов, нами рассматривались формы
обобщения собственного опыта, составленные
участниками эксперимента в
произвольной фор
ме: тезисы, статьи, эссе, методические разработ
ки, технологические карты уроков. Все они под
вергались экспертному анализу на
основе шкалы
оценивания, разработанной в
ходе исследования
(табл.
Использование этой диагностической таблицы
позволило выявить уровень умений концептуали
зации профессионального опыта у
педагогов на
ключительном этапе педагогического экспери
мента. Так, в
результате анализа концептуальных
продуктов опыта участников эксперимента были
зафиксированы: практически полное понимание
структуры собственного опыта и
качественная
оценка его эффективности (более 93
% педагогов),
беспрепятственное выявление и
формулировка пе
дагогической задачи опыта (более 87
% педагогов),
объективное отсутствие затруднений выявления
концептуального ядра опыта (более 89
% педаго
гов), логичное построение концепции собствен
ной профессиональной деятельности с
теоретические обоснования признанных пси
холого-педагогических исследований. Количество
педагогов, владеющих стратегией концептуали
зации профессионального опыта и
описывающих
опыт на
концептуальном уровне выросло с
входном анкетировании до обучения) до
итоговом контроле. При
оценке продуктивно
сти обучения необходимо отдельно выделить субъ
ективную составляющую
– удовлетворенность
участников эксперимента итогами обучения. Так,
например, в
ответах на
вопросы «Какие затрудне
ния в
ходе обучения Вам удалось снять по
отно
шению к
работе с
собственным опытом?», «Какие
результаты обучения Вы выделяете для
себя как
наиболее существенные?» нам удалось увидеть
следующие мнения: «Научились выявлять эф
фективный профессиональный опыт из
общего
витального опыта»; «Осознали структуру опы
та, особенности его существования»; «Поняли,
что необходимо выявлять в
опыте для
его ана
лиза и
оценки»; «Увидели в
своем опыте ответы
профессиональные вопросы»; «Можем свобод
но передать свой опыт другим учителям»; «Стали
лучше понимать работу своих коллег» и
Все это позволяет сделать вывод об
эффектив
ности внедряемой нами в
эксперименте модели
концептуализации опыта в
практику. Как доказа
тельство успешности разработанного нами под
хода концептуализации приведем качественную
характеристику происшедших изменений в
сфере
работы с
собственным опытом у
участников экс
перимента к
концу обучения:
во
время тренингов, семинаров, пленарных
дискуссий достаточно большой процент участни
ков по
сравнению с
первичной диагностикой про
демонстрировал владение механизмами концеп
туализации опыта, применение критериев отбора
опыта основополагающих структур;
педагоги продемонстрировали умения ана
лизировать опыт коллег и
обобщать его в
ответствии с
самостоятельно выработанными
обучающиеся научились квалифицировать
собственный опыт и
опыт своих коллег с
актуальности, новизны, масштабности, практиче
ской и
теоретической значимости, эффективности,
воспроизводимости и
т.
процессе освоения модели концептуали
зации опыта проявились готовность в
оказании
консультативной помощи коллегам по
вопросам
коррекции продукта описания и
концептуализации
опыта, интерес к
поиску причин затруднений и
нивелированию;
рефлексии опыта и
его описания акцент пе
реместился на
концептуальные структуры про
фессиональной деятельности, их обоснование
систематизацию.
Подводя итоги, кратко коснемся выводов
всех этапов проведенного нами педагогического
эксперимента.
1. Анализ описания педагогического опыта,
рекомендованного к
тиражированию, обнаружи
вает ряд недостатков в
возможности его передачи
педагогическому сообществу, связанных с
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Таблица 2
Шкала оценивания концептуальности описания педагогического опыта
Критерии оценивания и
их уровни
Индикаторы +
Шкала
Индикаторы
Задачный концепт
(формулировка
педагогической
задачи)
Ценностный
(целесообразность)
опыте определена цель
педагогического воздействия
Цель педагогического
воздействия не
выявлена
Когнитивный
(проблемность)
Педагогическое воздействие
направлено на
устранение
рассогласования между данным
искомым
Противоречие
сложившейся
педагогической ситуации
выявлено
Операциональный
(побуждение
опыте соотнесена
поставленная цель
педагогического воздействия
данными условиями
Поставленная цель
соответствует условиям
педагогической среды
концепт (ведущая
идея опыта)
Ценностный
опыте отражены ценностно-
смысловые ориентиры
педагогической деятельности
профессиональной
деятельности отсутствует
главная (ведущая) идея
Когнитивный
Ведущая идея опыта
теоретически обоснована
Ведущая идея опыта
опирается только
собственные
эмпирические суждения
Операциональный
описании педагогического
опыта отражена его
функциональная направленность
опыте описаны
педагогические воздействия
без
объяснения их функций
Когнитивный
концепт
(конструктивная
схема опыта)
Ценностный
Схема решения педагогической
задачи направлена конкретно
воплощение ведущей идеи
опыта
схеме решения задачи
опыта отсутствует
конкретная ведущая мысль
Когнитивный
опыте выявляется
интегративность методов
педагогического воздействия
Нарушена взаимосвязь
методов решения
педагогической задачи
Операциональный
Решение педагогической задачи
технологично по
сути
Отсутствие технологичности
процессе решения
педагогической задачи
Операциональный
концепт (приемы
педагогического
воздействия)
Ценностный
Педагогические приемы
соответствуют решению данной
педагогической задачи
Приемы педагогических
техник не
соотнесены
этапами решения
профессиональной задачи
Когнитивный
Приемы педагогического
воздействия адаптированы
данной образовательной среде
Педагогическое воздействие
соответствует выбранным
методам решения задачи
Операциональный
опыте отмечается разнообразие
приемов педагогического
воздействия
Отсутствует вариативность
приемов педагогического
воздействия
Концептуальные
основания
педагогического
опыта
Ценностный
Описание опыта соответствует
научному педагогическому
тезаурусу
опыте не
выражено
научное ядро
Когнитивный
Все концепты опыта логически
связаны
Логическая связь между
концептами опыта
наблюдается
Операциональный
опыте отмечается
рациональный подход к
педагогических задач
Эффективность опыта
доказана
качеством его описания, неудовлетворительной
подготовкой педагогов к
изучению, обобщению
трансляции профессионального опыта.
2. Причиной недостаточно эффективной
диссеминации педагогического опыта являет
ся низкий уровень развития умений педагогов
концептуализировать опыт профессиональной
деятельности.
3. В
качестве показателей сформированности
умений концептуализации могут выступать харак
теристики продукта процесса концептуализации
(ценностные, когнитивные, операциональные).
4. Развитие у
педагогов умений концептуа
лизации возможно путем реализации в
процессе
обучения модели, основными характеристиками
которой являются уровневость (аналитический,
рефлексивный, концептуальный), поэтапность
(проблематизация, осознание, понимание, приме
нение, рефлексия), системность (концептуальные
основания педагогического опыта).
Внедрение модели концептуализации возмож
но с
помощью различных инструментов. В
исследовании доказана результативность исполь
зования учебных педагогических задач. Экспери
мент по
формированию у
педагогов умений кон
цептуализации педагогического опыта на
основе
предложенной нами модели доказал ее целесооб
разность и
результативность.
Список литературы
Христофоров С.
Опыт как педагогическая категория //
Вестник Оренбургского государст
венного университета. 2005. №
7. С.
Громова В.
Концептуализация педагогического опыта как условие профессионального ре
шения педагогических задач //
Человек и
образование. 2015. №
2. С.
Кулюткин Ю.
Педагогическая задача //
Творческая направленность деятельности педагога
/ под
ред. Ю.
Кулюткина, Г.
Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1978. С.
Алексашина И.
Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: практическая
методология решения педагогической задачи. СПб.: Спецлит, 2000.
с.
Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и
эффективности
общепедагогической подготовки учителя / под
ред. Ю.
Кулюткина, Г.
Сухобской. М.: Пе
дагогика, 1981.
с.
Максимова В.
Формирование профессиональных умений при
подготовке и
повышении ква
лификации учителя: учеб. пос. СПб.: ЛОИУУ, 1994.
Анисимов О.
Акмеология и
методология: проблемы психотехники и
мыслетехники. М.:
и.], 1998.
Изучение и
обобщение педагогического опыта в
условиях реформы школы: сб. науч. тр. М.:
АПН СССР, 1986.
118
Алексашина И.
Решение педагогических задач как средство формирования умственной са
мостоятельности студентов педвузов: дис. на
… канд. пед. наук / НИИООВ. Л., 1983.
Громова В.
Концептуализация профессионального опыта учителя. Сборник учебных педа
гогических задач. СПб.: СПб АППО, 2015.
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
УДК 37.018.4
Б. Мылова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К
СЕТЕВОМУ ОБУЧЕНИЮ
Внедрение информационных технологий
образовательную практику, ориентация на
рокое использование сетевых технологий, инфор
мационных ресурсов интернета в
образователь
ном процессе отражают глобальную тенденцию
мирового социального развития последних деся
тилетий. Национальный стандарт РФ «Информа
ционные технологии в
образовании» определяет
обучение с
помощью информационно-телеком
муникационной сети как
сетевое
обучение
[1].
основе основных подходов к
обучению,
которые в
настоящее время реализуются с
помо
щью сетевых технологий, лежит различное пони
мание позиции обучаемого в
сетевой среде:
обучаемый
– субъект познания;
обучаемый
– субъект отношений;
обучаемый
– субъект деятельности.
Несовпадающие исходные методологиче
ские позиции предполагают и
различные взгляды
организацию образовательного процесса в
се
тевой среде, а
также на
результаты личностного
педагогической лексике используется тер
мин «система» для
описания и
характеристики
целенаправленно формируемых условий педаго
гического воздействия, ориентированных на
дос
тижение планируемых образовательных резуль
татов. Наиболее адекватным
представления
общем виде составляющих педагогической
деятельности, соответствующих конкретным ме
тодологическим подходам, выступает понятие
дагогической
системы
[2, с.
Отметим, что педагогическая система может
быть описана как объект-система, то есть как не
кое единство ограниченного числа ее элементов,
достаточных для
раскрытия ее сущностных ха
рактеристик (Ю.
Урманцев).
педагогической системы такими элемен
тами являются
[3, с.
координационно-интерпретационные
эле
менты, обеспечивающие отражение в
педагоги
ческой системе концептуальной информации;
регулятивные
элементы обеспечения эффек
тивности функционирования системы. Это некий
инструментарий, который определяет норматив
ные установки для
реализации педагогической
идеи на
практике;
процессуальные
элементы, которые характе
ризуют способы организации учебного процес
са для
достижения требуемых образовательных
результатов.
Эти основания позволят систематизировать
вариативные взгляды на
обучение в
виртуальной
среде, представленные в
публикациях и
реали
зуемые на
практике.
Образовательная позиция «обучаемый

субъект познания»
основе педагогической системы, опреде
ляемой указанной позицией обучающегося в
се
тевой среде, лежит
идея
когнитивной
сферы
, его врожденных или приобре
тенных способностей посредством обогащения
опыта ученика в
процессе приобретения знаний
интеллектуальной среде, насыщенной моделя
ми объектов природного мира.
рамках этой идеи акцент в
деятельности
преподавателя смещается в
сторону формирова
ния сетевой среды, в
которой происходит само
обучение и
саморазвитие учащегося.
качестве ведущих принципов обу
чения в
данной педагогической системе
рассматриваются:
интеллектуальная насыщенность среды,
обеспечивающая когнитивный рост учащихся:
развитие интегративных интеллектуальных уме
ний, индивидуального стиля мышления, позво
ляющих индивиду самостоятельно конструиро
вать знания;
активность учащихся в
электронной среде,
поскольку для
познания объектов субъекту необ
ходимо их трансформировать: перемещать, свя
зывать, комбинировать и
др. (Ж.
Пиаже);
индивидуализация обучения, учитывающая
как индивидуальные особенности восприятия
информации, так и
уровень развития интеллекту
альных способностей учащихся.
Создание педагогических условий для
само
стоятельной когнитивной деятельности учащихся
развитой учебной среде, базирующейся на
ком
пьютерных и
телекоммуникационных технологи
ях, с
индивидуальной поддержкой преподавате
лями учебной деятельности каждого обучающе
гося лежит в
основе разработки учебных средств,
методов и
технологий организации обучения
технологической системе удаленного доступа.
этой педагогической системе основными обра
зовательными ресурсами являются электронный
учебный курс и
комплекты учебных материалов,
которые должны обеспечивать эффективную само
стоятельную учебную работу обучающихся и
тре
бования к
их качественным характеристикам
– ее
важнейший регулятивный элемент.
Требования к
качественным характеристикам
электронных учебных материалов призваны обес
печить [4]:
реализацию основных этапов учебного
процесса:
восприятие учебного материала;
формирование учебных умений и
ление знаний посредством выполнения упражне
ний и
практических заданий;
рефлексию усвоения учебного материа
ла (самооценку) и
объективированный контроль
качества усвоения учебного материала (кон
троль и
оценку учебных достижений учащихся
преподавателем);
активность учащегося в
электронной среде,
его «включенность» в
среду посредством интерак
тивного контента
– совокупности содержательных
элементов, представляющих объекты, процессы,
абстракции, которые являются предметом изуче
ния и
реализуются в
так называемых активно-дея
тельностных формах обучения,
таких как:
проведение лабораторного эксперимента
воздействие на
изучаемые объекты и
процессы,
изменение параметров (характеристик) объектов,
процессов и
выполнение заданий эвристического ха
рактера, базирующихся на
перемещении объектов
установления их соотношений и
иерархий, со
вмещении объектов для
изменения их свойств или
получения новых объектов, составлении опреде
ленных композиций или декомпозиция объектов,
объединении объектов связями с
целью организа
ции определенной системы;
прослушивание музыки, просмотр видео
фрагментов и
Привлечем внимание к
процессуальным эле
ментам этой педагогической системы.
Учебная работа в
электронной среде строится
основе технологии организации самостоятель
ной работы обучаемых с
учебным материалом,
которая включает в
себя пять последовательных
этапов:
1) информационный
– ориентирует учащегося
понимание цели, задач и
содержания учебной
работы;
2) операционный
– направлен на
выполнение
3) рефлексивный
– нацелен на
самокон
троль учащимися степени усвоения учебного
материала;
4) контрольный
– предполагает анализ препо
давателем степени усвоения учебного материала,
предлагаемого учащимся для
изучения в
форме
самостоятельной работы;
5) коррекционный
– предполагает анализ пре
подавателем трудностей, с
которыми столкнулись
учащиеся в
ходе выполнения заданий самостоя
тельной работы, указание учащимся направлений
самостоятельной работы и
оказание индивидуаль
ной помощи по
устранению пробелов в
Организация учебного процесса предполагает
различные виды учебной работы обучающихся.
Приведем их примерные соотношения, состав
ленные на
основе анализа положений об
зации дистанционного обучения, опубликованных
официальных сайтах различных вузов:
изучение основных учебных материалов
% от
общего объема учебного времени;
изучение дополнительных информационных
источников
– 10
работа с
глоссарием
– 5
работа с
– и
аудиозаписями
– 5
работа с
электронной библиотекой
– 10
выполнение упражнений, тренажерных
– 24
лабораторные занятия (выполнение зада
ний с
использованием виртуальных лабораторий,
симуляторов)
– 9
выполнение творческих работ
– 15
Основной технологией экспертизы образова
тельных результатов является автоматизированное
тестирование с
помощью инструментальных про
грамм, которые позволяют манипулировать объек
тами и
определить (по
Блуму):
уровень знаний (воспроизведение терминов,
выбор правильных вариантов определений, ввод
слов в
определения, выстраивание виртуальных
объектов в
нужном порядке);
уровень понимания (соотнесение объектов,
разбиение объектов на
группы, выбор нужного
объекта или его элемента);
уровень применения (выполнение упражне
ний, решение задач практико-ориентированного
содержания с
вводом варианта ответа);
уровень анализа (классификация и
противо
поставление объектов, вывод по
результатам де
монстрации компьютерного эксперимента);
уровень обобщения/синтеза (составление мо
делей объектов из
отдельных частей, составление
схем, разработка планов действий);
уровень оценки (выбор нужного утвержде
ния, сравнение и
оценка высказываний, вариантов
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Стратегию педагогического взаимодействия
между педагогом и
обучающимися, которая реа
лизуется посредством сетевых технологий, можно
охарактеризовать термином содружество, посколь
ку роль коммуникаций определяется следующими
положениями: интенсификация процесса понима
ния и
усвоения знаний, мотивация познавательной
активности, развитие когнитивных способностей,
личной рефлексии.
Основные задачи, которые решаются в
рамках
педагогических коммуникаций:
организация сетевой образовательной среды
включение учащегося во
взаимодействие с
компонентами;
контроль и
коррекция результатов учебной ра
боты учащихся: комментирование результатов вы
полнения тестовых заданий, проверка выполнения
заданий и
диагностика затруднений, возникающих
ходе их выполнения;
групповое и
индивидуальное консультирова
ние учащихся в
режимах
и
организация общения между учащимися
(учебные форумы и
онлайн-конференции), на
правленного на
активизацию познавательной
активности.
Образовательная позиция «обучаемый –
субъект отношений»
основе этой педагогической системы ле
жит интерпретация учения как
социальной
– развитие концепции социального
конструктивизма с
помощью сетевых технологий,
частности технологий WEB 2.0, позволяющих
создавать социальные медиа-хранилища, органи
зовывать сообщества (группы для
Отметим, что в
своей основе подход к
обуче
нию на
основе концепции социального конструк
тивизма предполагает отказ от
го разделения знаний при
обучении школьников
конструировании обучения как процесса реше
ния общественно значимых проблем, опираясь
дисциплинарные знания.
Методологическую идею
описываемой педа
гогической системы обучения в
сетевой среде оп
ределяют представления о
том, что знания и
ностный рост
– это продукты социального взаи
модействия между людьми посредством знаковых
систем в
целях трансляции (передачи) обществен
ного опыта, культурного наследия, которое опре
деляется через понятие «общение» [5, с.
Социальная интеракция – процесс, при
котором индивиды
группы в
ходе коммуникации своим поведением влияют на
дру
гих индивидов и
другие группы, вызывая ответные реакции; взаи
мообусловленное влияние индивидов, групп, социальных систем,
обществ друг на
друга.
Анализируя эту систему, следует сделать ак
цент на
следующих ключевых аспектах, которые
выделяет К.
Герген [6]:
целевая направленность
– развитие речемыс
лительной сферы обучаемого, формирование сово
купности разделяемых другими людьми понятий
(категорий, представлений, значений) для
освое
ния социального мира;
междисциплинарный характер содержания об
разования; в
качестве содержания образования вы
ступают социально значимые проблемы, для
шения которых используются знания различных
предметных областей;
позиция учащегося в
образовательном про
цессе
– субъект отношений, а
приоритетная форма
организации учебной работы
– дискурс как способ
общения и
социального познания.
качестве образовательного результата в
ной педагогической системе, помимо развития
когнитивной (речемыслительной) сферы обучае
мых, рассматривается и
развитие направленности
личности:
мотивация к
социальному сотворчеству, «же
лание творить и
созидать» (К.
Герген);
формирование системы социальных устано
вок и
нравственных ценностей посредством вклю
чения учащихся в
обсуждение широкого спектра
актуальных социальных проблем, а
также включе
ния человека в
жизнедеятельность тех социальных
групп, которые являются носителями требуемых
социальных качеств.
Подчеркнем, что в
этой педагогической сис
теме изменяются традиционные установки обу
чения, в
частности, трансформируются принцип
научности, предписывающий усвоение знаний
(понятий, теорий, концепций и
др.), которые
являются общепринятыми для
определенного
научного сообщества, и
принцип системности,
согласно которому современное научное знание
должно предстать перед учащимся структурно
целостным, а
ученик должен овладеть изучае
мыми знаниями как целостной научной картиной
Представление о
знании как продукте обмена
мнениями среди собеседников, о
формировании
индивидуального понимания значений слов (по
нятий, категорий) внутри паттернов взаимосвязи
(«Истина создается в
сообществе», по
Гер
гену) определяют принципы обучения этой
незаданность
– любое значение понятия (сло
ва) открыто для
дальнейшего процесса присвое
ния ему смыслов, осмысленность никогда не
вает полной;
многоголосье
– смысловые значения понятий
уточняются в
процессе общения;
контекстуализация
– значение слов зависит
от
контекста диалога;
прагматика
– взаимосвязь с
конкретными жиз
ненными ситуациями.
Положение о
том, что для
учащихся знания
приобретают личный смысл в
процессе общения
другими людьми, определяет дискурс как основу
всех видов учебной работы, который может осу
ществляться в
устной и
письменной формах.
Примерами конкретных видов работы уча
щихся в
сети как организации учебного дискурса,
ходе которого анализируются и
продуцируются
тексты, могут быть:
анализ содержания электронных текстов вир
туальных публикаций;
написание коллективного очерка с
структурой текста;
коллективное составление таблиц ключевых
понятий в
разных контекстах;
коллективное составление понятийной карты,
содержащей в
себе различные термины, понятия,
целью фиксации, всестороннего исследования,
осмысления и
познания определенной проблемы;
выпуск электронного журнала;
организация общения на
форуме с
целью об
суждения в
письменной форме актуальной соци
альной или научной проблемы и
Учебная работа в
сети предполагает использо
вание программных продуктов для
групповой ра
боты пользователей.
Процедуры оценки образовательных результа
тов имеют характер экспертизы и
ориентированы
первую очередь на
анализ самими учащимися
качества коллективного или индивидуального тек
стового продукта.
Говоря об
особенностях педагогического взаи
модействия в
этой системе, отметим, что специфи
ку педагогических коммуникаций наиболее точно
выражает слово «содействие».
процессе обучения на
первый план выдви
гаются взаимосвязь и
взаимный и
обмен мнениями учащихся и
педагога по
обсуж
даемому вопросу.
Педагогическая коммуникация предполага
ет диалог (полилог) между учителем и
учеником
(или) между учащимися, в
рамках которого про
исходит обмен информацией, идеями, мнениями.
Функционально педагог выступает организа
тором многообразных коммуникаций учащихся,
обеспечивает их участие в
вариативных дискур
сивных группах. Например, обсуждение социаль
ной проблемы в
разновозрастных группах участ
ников, совместное обсуждение вопросов учащи
мися и
профессионалами в
определенной научной
или практической области знаний, объединение
учащихся в
группы по
интересам и
Образовательная позиция «ученик –
субъект деятельности»
Методологическая идея этой системы заклю
чается в
понимании учения как целенаправленной,
мотивированной, саморегулируемой, преобразую
деятельности.
Учение как деятельность
– основополагаю
щая идея отечественной педагогики, опирающая
ся на
теорию учебной деятельности (Л.
Выгот
ский, А.
Леонтьев, Д.
Эльконин, В.
дов, А.
Маркова), в
которой было сформулиро
вано понятие «учебная деятельность», выделены
признаки и
функции, отличающие ее от
других
видов деятельности, в
ходе которых человек при
обретает опыт, а
обучающийся рассматривается
позиции субъекта учения.
трактовке Д.
Эльконина и
ва учебная деятельность
– это один из
видов дея
тельности школьников и
студентов, направленный
усвоение ими посредством диалогов (поли
логов) и
дискуссий теоретических знаний и
свя
занных с
ними умений и
навыков в
таких сферах
общественного сознания, как наука, искусство,
нравственность, право и
религия. Ее функция со
стоит в
том, что результатом деятельности явля
ется изменение самого учащегося, а
содержание
учебной деятельности заключается в
овладении
обобщенными способами действий в
сфере науч
ных понятий.
Обратим внимание на
два важных для
после
дующего изложения момента, связанных с
тием идеи «учение как деятельность» в
отечест
венной педагогике.
Во-первых, изменяется понимание ее функции
сравнению с
теорией учебной деятельности.
Учебная деятельность определяется как «особый
вид деятельности, направленный на
усвоение дру
гих видов деятельности посредством овладения
их ориентировочной основой
– знаниями, спо
собами выполнения, а
также принятия соответ
ствующих им целей и
ценностей» [7, с.
7]. Такой
смысл, в
частности, вкладывается в
это понятие
рамках системно-деятельностного подхода
технологической основы Федеральных государст
венных образовательных стандартов, реализация
которых в
отечественном образовании началась
года. Данный подход позволяет учащимся
видеть любую ситуацию как возможность для
образования, делает учащихся более свободными
новых условиях [8].
Во-вторых, привлекается внимание к
тому,
что учение может быть спланировано и
зовано в
соответствии с
вариативными видами
деятельности, например, исследовательской, про
ектировочной, образовательной эвристической
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Таблица 1
Элементный состав педагогических систем сетевого обучения
Элементы
Подход по
позиции учащегося в
системе «ученик
среда»
Обучаемый
субъект
познания
Обучаемый
субъект
Обучаемый
субъект
деятельности
Педагогическая
Развитие когнитивной сферы личности,
его врожденных или приобретенных
способностей посредством обогащения
опыта ученика в
процессе приобретения
знаний в
интеллектуальной среде,
насыщенной моделями объектов природного
Развитие мотивации к
социальному
сотворчеству; формирование
системы социальных установок
нравственных ценностей
посредством включения учащихся
обсуждение широкого спектра
актуальных социальных проблем,
также включения человека в
тех социальных групп, которые
являются носителями требуемых
социальных качеств.
Знания и
личностный рост
– это про
дукты социального взаимодействия
между людьми посредством знаковых
систем в
целях трансляции (передачи)
общественного опыта, культурного
наследия
Формирование способностей к
выполнению деятельности,
понимаемых как формирование процессуально-
деятельностных конструктов, включающих чувственные,
интеллектуальные, волевые, эмоциональные личностные
характеристики, обеспечивающие достижение
поставленной цели деятельности в
изменяющихся условиях
ее протекания, поскольку внешний план деятельности
всегда координируется с
внутренним планом.
Развитие мотивов роста, связанных со
стремлением
актуализировать личностный потенциал (стремление
познанию, социальному взаимодействию,
самопознанию и
самооценке с
помощью других людей,
самоутверждению).
Формирование реальной Я-концепции, развитие
индивидуальности и
социально востребованных черт
личности (ответственности, инициативности, лидерских
качеств и
др.) в
процессе совместной деятельности
обучения
интеллектуальная насыщенность
среды, обеспечивающая когнитивный
рост учащихся: развитие интегративных
интеллектуальных умений, индивидуального
стиля мышления, позволяющих индивиду
конструировать знания;
активность учащихся в
электронной
среде, поскольку для
познания объектов
субъекту необходимо их трансформировать
перемещать, связывать, комбинировать и
индивидуализация обучения, учитывающая
как индивидуальные особенности
восприятия информации, так и
уровень
развития интеллектуальных способностей
учащихся
незаданность
– любое значение
понятия открыто для
дальнейшего
процесса присвоения ему смыслов;
многоголосье
– смысловые
значения понятий уточняются
процессе общения;
контекстуализация
– значение
слов зависит от
контекста диалога;
прагматика
– взаимосвязь
конкретными жизненными
ситуациями
деятельностный характер обучения в
сетевой среде,
который определяет приоритет деятельности в
сетевой
среде перед трансляцией знаний;
создание учениками собственных материальных
продуктов деятельности с
помощью сетевых ресурсов
представленных на
коллективное обсуждение;
открытая коммуникация, понимаемая как возможность
демонстрации учащимися в
сети продуктов
образовательной деятельности, как совместная
деятельность по
созданию этих продуктов;
соответствие образовательных процедур
телекоммуникационным формам и
технологиям;
индивидуальность образовательной траектории,
понимаемая как возможность использования вариативных
информационных источников и
технологических
инструментов
Элементы
Подход по
позиции учащегося в
системе «ученик
среда»
Обучаемый
субъект
познания
Обучаемый
субъект
Обучаемый
субъект
деятельности
Стратегия
педагогического
взаимодействия
Содружество
Основные задачи
– организация сетевой
образовательной среды и
включение
учащегося во
взаимодействие с
компонентами; контроль и
коррекция
результатов учебной работы учащихся;
групповое и
индивидуальное
консультирование учащихся; организация
общения между учащимися в
сети,
направленного на
активизацию
познавательной активности
Содействие
Основная задача
– организация
многообразных коммуникаций
учащихся, обеспечение их участие
вариативных дискурсивных
группах
Сотрудничество
Основная задача
– менеджмент деятельности учащихся,
который является составляющей совместной деятельности
людей для
достижения конкретной цели (планирование,
организация, контроль достижения промежуточных
конечного результатов деятельности)
образовательные
технологии
Технология организации самостоятельной
работы обучаемых с
учебным материалом
Дискурсивные технологии
Технология разрешения учебных ситуаций
Технология учебного проекта
процедура
образовательных
результатов
Автоматизированное тестирование
Самоанализ качества коллективного
или индивидуального дискурсивного
продукта
Оценка учебных продуктов, анализ обучающимися
своей деятельности как процесса достижения конечного
результата
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Хуторской), квазипрофессиональной
Вербицкий) и
педагогических публикациях отмечается
особая значимость некоторых видов деятельности
(помимо учебной), на
основе которых может быть
организовано учение в
сетевой среде.
первую очередь, выделяется
проектировоч
деятельность
. Проект как завершенный цикл
продуктивной деятельности: отдельного челове
ка, коллектива, организации, предприятия (или
совместной деятельности многих организаций
предприятий)
– отражает логику инновационной
деятельности [9, с.
61], а, следовательно, учащиеся
приобретают опыт квазитрудовой деятельности.
этом уделяется внимание коммуникатив
ному аспекту деятельности, как кооперация, в
ос
нове которой лежат согласование позиций для
дос
тижения общей цели, организация и
осуществле
ние совместной деятельности. Стоит отметить, что
социальной и
деловой интеракции в
сетевом
обществе значимы такие личностные качества, как:
готовность к
деловому взаимодействию, кол
лективному решению социально значимых задач,
принятию групповых решений;
способность вступать в
партнерское дело
вое общение, проявляя при
этом толерантность
отношению к
оппонентам, доброжелательность
участникам процесса совместного нахождения
путей решения проблем.
Информационная
деятельность
востребована
рамках большинства профессий информацион
ного общества. Важность формирования способ
ности к
ее выполнению в
сети определяется и
тором обеспечения готовности будущих работни
ков к
непрерывному образованию в
течение жизни
Учение, организованное как информацион
ная деятельность, включает в
себя ее компоненты
предполагает:
поиск в
соответствии с
индивидуальным по
знавательным запросом информации на
дистанци
онных ресурсах (виртуальные публикации, спра
вочно-информационные ресурсы, списки библио
графических источников и
преобразование и
сохранение полученной
информации (отбор и
систематизацию информа
ции с
применением сетевых ресурсов, ее анализ
представление в
удобных для
восприятия форма
тах, формирование электронных коллекций);
представление результатов работы в
электронного учебного продукта.
Учение в
сетевой среде, опирающееся на
та
кой способ ее организации, ориентировано на
дующие результаты:
формирование совокупности универсальных
действий для
работы с
информацией;
формирование умений ориентироваться в
формационном пространстве, находить нужную
информацию, преобразовывать ее, использовать
решения возникающих проблем.
Несмотря на
то что виды деятельности, реали
зуемые в
сетевой среде, могут быть вариативны,
существуют общие моменты организации учения
как деятельности, определяемые самой категорией
«деятельность».
основным принципам обучения,
учитывая
условия и
средства реализации деятельности в
се
тевой среде, исследователи относят [10, с.
11, с.
деятельностный характер обучения в
сетевой
среде, который рассматривается как парадигмаль
ный дидактический принцип и
определяет при
оритет деятельности в
сетевой среде перед транс
ляцией знаний;
создание учениками собственных материаль
ных продуктов деятельности с
помощью сетевых
ресурсов и
представление их на
коллективное об
суждение, причем образовательный продукт от
ражает изменение знаний, опыта, возможностей,
способностей, способов деятельности;
открытую коммуникацию, понимаемую
как возможность демонстрации учащимися
сети продуктов образовательной деятельности,
как совместная деятельность по
созданию этих
продуктов;
соответствие образовательных процедур те
лекоммуникационным формам и
технологиям:
необходимость применения тех или иных образо
вательных технологий требует адекватных им те
лекоммуникационных средств и
информационных
технологий, и
наоборот
– технологические ресур
сы накладывают ограничения на
образовательный
процесс;
индивидуальность образовательной траекто
рии, понимаемая как возможность использования
вариативных информационных источников и
тех
нологических инструментов.
основе организации обучения лежит про
ектирование ситуаций
инициирующих действия
учащихся. При
обучении в
сетевой среде исполь
зуются учебные ситуации, которые могут класси
фицироваться по
разным основаниям: по
познавательной значимости (предметные, прак
тико-ориентированные, социально-ориентирован
ные), по
специфике содержания (сюжетные, роле
вые, исследовательские и
др.), по
учебной функ
ции (ситуации
проблемы, иллюстрации, оценки,
Специфической особенностью работы педа
гога в
этой педагогической системе становится
его включенность в
деятельность учащихся. Учи
тель обеспечивает педагогический менеджмент
деятельности учащихся, который является со
ставляющей совместной деятельности людей
достижения конкретной цели, поэтому суть
работы педагога можно охарактеризовать как
«сотрудничество».
функции педагога входят:
планирование деятельности учащихся
– разра
ботка (или выбор) учебных ситуаций с
учетом их
актуальности для
определенного состава учащих
ся; конкретизация цели и
продуктов деятельности
учащихся, видов деятельности учащихся, сроков
выполнения заданий и
критериев оценки конеч
ных результатов;
организация деятельности
– обеспечение ус
ловий, необходимых для
деятельности учащихся:
обеспечение коллективного доступа к
требуемым
ресурсам; составление анкет (форм), требуемых
как для
организации деятельности учащихся, так
коллективной оценки продуктов деятельно
сти; проведение технологических консультаций;
контроль достижения промежуточных и
ко
нечного результатов
– педагог контролирует про
межуточные результаты работы, следя не
только
сроками выполнения работы, но
их качест
вом; организует общее подведение итогов деятель
ности детей.
Анализ и
оценка образовательных результа
тов реализуется по
двум направлениям: оценка
учебных продуктов и
самостоятельный анализ
учащимися своей деятельности как процесса дос
тижения конечного результата.
Оценка учебных продуктов может осуществ
ляться с
разных позиций, например, с
позиций ус
воения учащимися теоретических и
практических
знаний или индивидуального подхода и
креатив
ности создателей учебного продукта.
Анализ учащимися своей деятельности ори
ентирован на
рефлексию личностной готовности
выполнению деятельности в
будущем: с
каки
ми трудностями столкнулись, как их преодолева
ли, какой индивидуальный образовательный мар
шрут необходим, чтобы в
дальнейшем их избежать
Самоанализ деятельности обычно проводит
ся в
форме анкетирования (анкеты самооценки, ко
торые составлены учителем) или в
форме записи
впечатлений о
проделанной работе.
обобщенном виде описание составляющих
педагогической деятельности, соответствующих
этим трем методологическим подходам, приве
дено в
таблице (табл.
1). В
заключение отметим,
что реализация на
практике указанных подходов
обучению в
виртуальной среде требует от
теля овладения не
только умениями взаимодейст
вия с
сетевыми средствами, но
педагогическим
инструментарием.
Список литературы
Информационно-коммуникационные технологии в
образовании. Термины и
определения. На
циональный стандарт РФ. ГОСТ Р 52653–2006. URL: http://docs.cntd.ru/document/1200053103
(дата обращения: 12.07.2016).
Гершунский Б.
Философия образования для
XXI века. М.: Совершенство. 1998.
с.
Мылова И.
Методическая система обучения информационным технологиям учителей на
чальных классов. СПб.: Дидактика-Плюс, 2007.
Мартынов Д.
Смольникова И.
Типология и
рекомендации по
созданию федеральных
электронных общеобразовательных ресурсов. М.: ИИО РАО, 2006.
Еникеев М.
Психологический энциклопедический словарь. М.: ТК Велби: Проспект,
Герген
. Социальное конструирование и педагогическая практика (
Gergen K.
Social
construction and pedagogical practice //
Gergen
J. Social construction in
London:
Thousand Oaks: Sage, 2002. P. 115–136). URL: http://www.swarthmore.edu/Documents/faculty/
gergen/rus06.pdf (дата обращения: 12.07.2016).
Сериков В.
Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пос. / под. ред. В.
стёнина, И.
Колесниковой. М.: Академия, 2008.
Как проектировать универсальные учебные действия в
начальной школе. От
действия к
ли: пособие для
учителя / А.
Г.
Асмолов [и
др.]; под
ред. А.
Г.
Асмолова. 2-е изд. М.: Просве
щение, 2010.
Новые педагогические информационные технологии в
системе образования / Е.
лат, М.
Бухаркина, М.
Моисеева, А.
Петров; под
ред. Е.
Полат. М.: Академия,
Осмоловская И
Изменение процесса обучения: от
общества индустриального
– к
информа
ционному //
Народное образование. 2009. №
7. С.
11.
Хуторской А.
Педагогическая инноватика: учеб. пос. М.: Изд. центр «Академия»,
ОТ СЕМЕЙНОГО
К ПОСТДИПЛОМНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ:
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
УДК 372.4
Г.
В. Раицкая
ИССЛЕДОВАНИЕ КАЧЕСТВА РЕАЛИЗАЦИИ
ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
первые годы реализации новых образова
тельных стандартов начального общего образо
вания (ФГОС НОО) [1] в
Красноярском крае был
выявлен целый ряд трудностей, связанных с
введением. Анализ возникших проблем позволит
обнаружить проблемные места, от
которых в
даль
нейшем можно будет предостеречь образователь
ные организации.
Некоторые их трудностей неизбежно при
дется преодолевать школе в
целом (разработка
основной образовательной программы, создание
условий для
реализации стандартов) или отдель
но взятому педагогу («перестроить себя», уви
деть собственные профессиональные проблемы
найти пути их решения, понять содержание
нормативных документов, построить образова
тельный процесс на
основе системно-деятель
ностного подхода, спланировать собственную
деятельность по
формированию у
обучающихся
универсальных учебных действий, организовать
способы формирования умения учиться, прово
дить различные формы занятий). Трудно (и
даже
невозможно!) «вырастить в
себе» за
короткий
срок времени практические навыки работы в
ответствии с
заявленной конкретной технологи
ей, самостоятельно составить необходимые про
граммы, разработать систему оценивания дости
жений результатов.
Изменения в
деятельности педагога диктуют
ся не
только временем, но
теми нормативными
документами, которые требуют «формирования
метапредметных компетенций, умения учиться
универсальных учебных действий до уровня,
необходимого для
освоения образовательных про
грамм основного общего образования» [2]. Новые
образовательные стандарты предполагают измене
ние деятельности педагога и
направлены на
ние одной из
важнейших задач
– создание условий
поддержания успешности каждого младшего
школьника. Это послужило основанием для
ведения на
кафедре начального образования Крас
ноярского краевого института повышения ква
лификации и
профессиональной переподготовки
работников образования проектного исследова
ния качества реализации основной образователь
ной программы начального общего образования
(ООП НОО) в
школах края. Исследование
долж
но выявить те направления работы в
практике
конкретных школ, которые позволят сказать, про
исходит
ли качественные или лишь формальные
изменения.
Своевременность данного исследования за
ключается в
том, что ФГОС НОО привнес измене
ния в
ООП НОО и
условия ее реализации. «Рабо
тают» ли эти изменения, привели
ли они к
транс
формации образовательного процесса и
насколько
качественно реализуется ООП НОО ̶ на
эти вопро
сы призвано ответить названное исследование.
Идея
исследования
получить информацию
затруднениях педагогической практики по
реа
лизации ООП НОО в
режиме реального време
ни, используя деятельностные техники. При
этом
сотрудники кафедры включаются в
исследование
мониторинга качества образовательной деятель
ности с
первого по
четвертый классы на
базе трех
школ.
Мониторингу подвергаются ООП НОО и
ставляющие программы, все виды результатов
(личностные, метапредметные, предметные),
также организация педагогом образовательной
деятельности в
соответствии с
требованием но
вого стандарта. При
этом под
мониторинговыми
исследованиями понимается
система постоянных
наблюдений, оценки, прогноза и
управления каче
ством реализации ООП НОО, проводимых по
ранее намеченной программе [3].
Важно отследить динамику качества обуче
ния младших школьников, выявить изменения,
происходящие в
самом процессе образовательной
деятельности педагога, поэтому ключевым подхо
дом становится
формирующее
оценивание
, позво
ляющее видеть изменения в
течение каждой чет
верти, недели, урока. Стоит отметить, что особое
внимание уделяется самому процессу достижения
результата.
Обязательным условием проверки качества
проведения исследования становится экспертиза.
Если рассматривать все исследование как целост
ный процесс, направленный на
достижение кон
кретного результата, то процедура качества обуче
ния будет отслежена как на
промежуточном этапе,
так и
итоговом (внешняя экспертиза) [4]. Про
цедура проведения экспертизы требует подготов
ки специально обученных педагогов, способных
только разрабатывать критерии оценивания
объектов исследования, но
проводить объектив
ную оценку совместно с
представителями отдела
государственной аккредитации министерства об
разования Красноярского края.
Цель
исследования –
получение информации
качестве реализации ООП НОО в
конкретных
образовательных учреждениях.
Задачи
исследования:
описать критериально качество реализации
ООП НОО;
разработать циклограмму мониторинга каче
ства реализации ООП НОО;
осуществить подбор (или разработку), адап
тацию оценочно-критериальных методик,
способов получения информации в
ходе
исследования.
Объект
исследования –
процесс реализации
ООП НОО.
Предметы
исследования:
качество реализации ООП НОО;
достижение школьниками планируемых обра
зовательных результатов в
ООП НОО;
выполнение требований к
условиям качест
венной реализации ООП НОО.
Гипотеза
исследования.
Анализ характери
стик каждого из
предметов мониторинга позволит
выявить факторы, препятствующие качественной
реализации ООП НОО, обнаружить зоны кон
фликтов и
затруднений и
спроектировать деятель
ность по
их устранению.
Целевая
группа
проекта –
команда школы
составе заместителя директора, курирующего
начальную школу, учителей начальных классов,
психолога.
Характер
исследования –
комплексное иссле
дование, проводится с
помощью системы методов
методик, посредством которых будет охвачено
максимально возможное число значимых парамет
ров изучаемой реальности.
Методы
исследования –
экспертиза докумен
тации, анализ деятельности педагогов по
зации образовательного процесса.
Кафедра начального образования
Центр
воспитания
Кафедра
доровьесберегающи
технологий
и педагогики
естественных
дисциплин
Схема 1
Схема взаимодействия структурных подразделений
ОТ СЕМЕЙНОГО К ПОСТДИПЛОМНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
Направления
проекта:
формирование умения учиться;
формирование инициативности обучающихся;
воспитание ответственности младших
школьников:
собственную жизнь и
здоровье;
собственные поступки.
Практическая
значимость
исследования:
корректировка ООП НОО;
обеспечение роста профессиональной компе
тентности педагогов;
получение образовательной информации
всех субъектов исследования.
Ресурсом
кафедры начального образования
проведения исследования могут стать обра
зовательные организации г.
Красноярска. Заявки
инновационную кафедральную площадку при
нимаются на
основе скринингового исследования
добровольного волеизъявления.
Условия
проведения
исследования
для участ
ников
исследования:
обязательное заполнение экспериментаторами
дневника наблюдений;
участие в
семинарах, специально организо
ванных кафедрой начального образования
плану). Результаты исследования предъ
являются по
ходу завершения определенных
этапов работы. Выявленные потребности
педагогов позволяют организовывать специ
альные семинары по
освоению необходимого
содержания, методик организации педагогиче
ской деятельности;
практическая работа на
исследовательских
площадках сотрудников кафедры по
утвер
жденным направлениям;
условия в
образовательной организации рас
сматриваются как контекст (формальные пока
затели): педагогические кадры, образователь
ное пространство и
Исследование объединит межкафедральную
деятельность структурных подразделений.
Можно выделить следующие
направления
исследования
урочная деятельность (кафедра начального
образования);
внеурочная деятельность (кафедра начального
образования);
воспитание (Центр воспитания);
здоровье школьника (кафедра здоровьесбере
гающих технологий);
экологическое воспитание (кафедра естест
венных наук);
психологическая поддержка младшего школь
ника (кафедра педагогики и
психологии);
работа с
одаренными детьми (Центр
одаренных);
управление качеством образования (кафедра
начального образования).
реализации
проекта.
Проект рассчитан
четыре учебных года (2015/16–2018/19). В
чение каждого года проводятся четыре очных се
минара (по
два в
полугодие), кроме этого участни
ками выполняются межсессионные работы.
Время
сбора –
каникулярное время (осенние, зимние, ве
сенние, летние каникулы).
этап: январь
– июнь
года.
этап: сентябрь
года
– июнь
года.
этап: сентябрь
года
– июнь
года.
этап: сентябрь
года
– декабрь
года.
Ожидаемые
результаты:
повышение качества реализации ООП НОО;
проведение внешней экспертизы (ВПР) совме
стно с
отделом аккредитации;
описание динамики изменений в
практике ра
боты педагога, школы;
открытие стажировочных площадок по
страции качества в
других видах деятельно
сти, в
том числе экспертизе;
создание банка видеозаписей уроков,
разработка программы повышения
квалификации;
издание сборника проектных материалов
учебно-методического пособия.
Факторы
риска:
увлечение формальными показателями не
зволит в
полной мере отследить в
школах дея
тельность по
ориентации на
новые образова
тельные результаты;
иллюзия понимания педагогами новых по
нятий, терминов при
отсутствии подлинного
владения их содержанием может затруднить
исследование;
школа может оказаться заинтересованной
получении «благополучной» картины реали
зации ООП НОО;
инструментарий диагностики субъектов ис
следования может оказаться не
валидным.
заключение отметим, что, несмотря на
су
ществующие риски и
проблемы, исследование
позволит выявить ряд наиболее важных проблем
реализации ФГОС НОО на
практике и
пути их решения в
дальнейшем.
Список литературы
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования,
утв. приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от
г.
373. URL: http://kpfu.ru/docs/F2009061155/FGOS.NOO_23_10_09_Minjust_3._1_.pdf (дата
обращения: 12.05.2016).
Приказ Министерства труда и
социальной защиты РФ от
г. №
544н «Об
утвержде
нии профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошко
льного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель,
учитель)». URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/#ixzz3OW3Ov8IG (дата
обращения: 12.01.2016).
Раицкая Г.
Керженцева А.
Кравцова Л.
Г.
Организация педагогического мониторинга
начальной школе (1
класс). Красноярск: ККИПКиППРО, 2014.
Раицкая Г.
Значимость внутришкольного контроля качества начального общего образова
ния //
Журнал руководителя управления образованием. 2015. №
5 (48). С.
ВОСПИТАНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА
УДК 377.031
А. Остробородова,
А. Нефедова
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
Среднее профессиональное образование как
неотъемлемое звено системы непрерывного об
разования выполняет особую функцию
– готовит
человека к
конкретной профессиональной дея
тельности. Сегодня в
качестве основного фактора
модернизации профессионального образования
выступают запросы бурно развивающейся эконо
мики и
социальной сферы, науки, техники, техно
логий, федерального и
регионального рынков тру
да, а
также перспективные потребности их разви
тия. Многие авторы отмечают, что вопрос о
месте
среднего профессионального образования в
теме непрерывного образования является прин
ципиальным, поскольку от
его понимания зависят
профориентация школьников, и
формирование
требований к
общеобразовательной подготовке
студентов, и
повышение квалификации и
профес
сиональный рост специалистов среднего звена,
образовательная траектория человека на
протя
жении всей его жизни.
Система среднего профессионального образо
вания (СПО) готовит кадры, необходимые для
эко
номической и
социальной сфер жизни государст
ва, которые нельзя заменить никакими другими
работниками. От
них требуются соответствующий
уровень квалификации, обеспечиваемый образова
нием, и
совершенствование его в
процессе накоп
ления опыта, роста профессионального мастерст
ва. Выпускник профессиональной образователь
ной организации должен обладать целым рядом
компетенций, которые не
могут в
полной мере
обеспечить другие уровни образования.
Общеобразовательная подготовка в
фессиональных образовательных организаци
– фундамент для
освоения профессиональной
образовательной программы. В
совокупности они
обеспечивают теоретическую подготовку выпу
скника и
формирование его интеллектуальных
профессиональных компетенций. При
этом об
щеобразовательная подготовка формирует цело
стную систему универсальных знаний, умений,
навыков, а
также опыт самостоятельной деятель
ности и
личной ответственности
– ключевые ком
петенции обучающегося. В
процессе усвоения
общеобразовательных дисциплин формируются
гражданская ответственность и
правовое самосоз
нание, духовность и
культура, инициативность, са
мостоятельность, способность к
успешной социа
лизации и
адаптации в
обществе.
Образовательная программа среднего общего
образования реализуется в
профессиональных об
разовательных организациях в
пределах освоения
образовательных программ среднего профессио
нального образования на
базе основного общего
образования при
наличии лицензии на
вид образовательной деятельности, а
также как
самостоятельная по
аккредитованной образова
тельной программе среднего общего образования,
соответствии со
следующими нормативными
документами:
Федеральным законом Российской Федерации
от
года №
273-ФЗ «Об
образовании
Российской Федерации»;
Приказом Минобрнауки России
от
года №
413 «Об
утверждении
федерального государственного образователь
ного стандарта среднего (полного) общего
образования»;
Приказом Минобнауки России
от
года №
1312 «Федеральный
Базисный учебный план и
примерные учебные
планы для
образовательных учреждений Рос
сийской Федерации, реализующих программы
общего образования»;
Приказом Минобрнауки России
от
года №
464 «Об
утверждении
Порядка организации и
осуществления обра
зовательной деятельности по
образователь
ным программам среднего профессионального
образования»;
Письмом Минобрнауки России, Федераль
ной службы по
надзору в
сфере образования
науки от
года №
02–68 «О
прохо
ждении государственной итоговой аттестации
образовательным программам среднего об
щего образования обучающимися по
образо
вательным программам среднего профессио
нального образования»;
Письмом Минобрнауки России
от
года №
06–259 «О
направлении
доработанных рекомендаций по
ции получения среднего общего образования
пределах освоения образовательных про
грамм среднего профессионального образо
вания на
базе основного общего образования
учетом требований федеральных государст
венных образовательных стандартов и
полу
чаемой профессии или специальности средне
го профессионального образования»;
иными положениями, регламентирующими
получение среднего общего образования.
Получение среднего профессионального об
разования на
базе основного общего образова
ния осуществляется одновременно с
получением
среднего общего образования в
пределах соответ
ствующей образовательной программы среднего
профессионального образования. В
этом случае
образовательная программа среднего профессио
нального образования, реализуемая на
базе основ
ного общего образования, разрабатывается на
ос
нове требований соответствующих федеральных
государственных образовательных стандартов
среднего общего и
среднего профессионального
образования с
учетом получаемой профессии или
специальности среднего профессионального об
разования (п.
ст.
ФЗ №
273 «Об
образовании
Российской Федерации») [1].
реализации образовательной программы
среднего общего образования в
пределах освое
ния основной профессиональной образовательной
программы среднего профессионального образо
вания (ОПОП СПО) на
базе основного общего об
разования, программы подготовки квалифициро
ванных рабочих, служащих (ППКРС), программы
подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ)
учитывается профиль профессионального образо
вания (технический, естественно-научный, соци
ально-экономический, гуманитарный).
Профессиональные образовательные органи
зации самостоятельно определяют профиль обу
чения в
соответствии со
спецификой ОПОП СПО,
руководствуясь Перечнем профессий и
специаль
ностей среднего профессионального образования
[2]. Таким образом, формирование профилей счи
тается компетенцией учебного заведения. Такой
демократический подход абсолютно соответствует
духу времени, позволяя организовать в
образова
тельном учреждении один или несколько профи
лей, а
студентам
– выбрать индивидуальную обра
зовательную траекторию.
соответствии с
требованиями ФГОС СПО
нормативный срок освоения СПО (ППКРС)
очной форме получения образования для
обучающихся на
базе основного общего образова
ния с
получением среднего общего образования,
увеличивается на
недели из
расчета: теоретиче
ское обучение (при
обязательной учебной нагруз
ке
часов в
неделю)
– 57
недель, промежуточ
ная аттестация
– 3
недели, каникулы
– 22
недели.
Учебное время, отведенное на
теоретическое обу
чение (2052
часа), профессиональные образова
тельные организации распределяют на
изучение
базовых и
профильных учебных дисциплин обще
образовательного цикла СПО ППКРС.
Обучающиеся, получающие среднее профес
сиональное образование по
ППКРС на
базе основ
ного общего образования, могут изучать общеоб
разовательные предметы одновременно с
изуче
нием общепрофессиональных и
профессиональ
ных курсов, дисциплин (модулей) в
течение всего
срока освоения соответствующей образовательной
программы. Знания и
умения, полученные студен
тами при
освоении учебных дисциплин общеобра
зовательного цикла, углубляются и
расширяются
процессе изучения дисциплин общепрофессио
нального цикла, а
также отдельных дисциплин
профессионального цикла.
соответствии с
требованиями ФГОС СПО
нормативный срок освоения среднего профессио
нального образования по
программам подготовки
специалистов среднего звена (ППССЗ) при
оч
ной форме получения образования для
лиц, обу
чающихся на
базе основного общего образования
получением среднего общего образования, уве
личивается на
недели из
расчета: теоретиче
ское обучение (при
обязательной учебной нагруз
ке
часов в
неделю)
– 39
недель, промежуточ
ная аттестация
– 2
недели, каникулы
– 11
недель.
Учебное время, отведенное на
теоретическое обу
чение (1404
часа), профессиональные образова
тельные организации распределяют на
изучение
базовых и
профильных учебных дисциплин обще
образовательного цикла.
образовательных учреждениях системы
СПО общеобразовательная подготовка осущест
вляется с
соответствии с
«Порядком организации
осуществления образовательной деятельности
образовательным программам среднего про
фессионального образования» [3]. Период изуче
ния общеобразовательных предметов в
течение
срока освоения соответствующей образовательной
программы среднего профессионального образо
вания определяется образовательной организаци
ей самостоятельно, фактически образовательные
учреждения СПО реализуют общеобразователь
ную подготовку по
программам подготовки спе
циалистов среднего звена в
основном на
первом
курсе, но
изучение отдельных дисциплин может
продолжаться и
реализации образовательной
программы профессиональной подготовки. Та
ким образом, уже в
это время может быть сфор
мирована значительная часть профессиональных
качеств будущего выпускника. Хотя возможно,
что часть студентов в
этот период еще не
оконча
тельно определилась со
своим отношением к
фессии, поскольку на
первом этапе изучаются
общеобразовательные дисциплины, не
связанные
профессией. Основная адаптация содержания
общеобразовательной подготовки студентов к
филю обучения осуществляется только в
процес
се профессиональной подготовки. Необходимость
одновременного усвоения студентами учреждений
системы СПО учебного материала, определяе
мого двумя стандартами (общего среднего и
фессионального образования), иногда приводит
перегрузкам и
снижению качества как общего
образования, так и
профессиональной подготовки
выпускников. Поэтому при
составлении учебного
плана необходимо учитывать все возможные труд
ности и
стараться их избежать.
Основная задача ПОО состоит в
том, чтобы
содержание обучения и
организация учебного
процесса студентов были ориентированы на
ладение основной профессиональной деятельно
стью. Общеобразовательную подготовку необхо
димо рассматривать как функциональный компо
нент профессионального образования и
единой
системы профессиональных компетенций. Обще
образовательная подготовка (в
ее профильном ва
рианте) является связующим звеном между общим
профессиональным образованием: она должна
дать базовые знания и
навыки (компетенции), не
обходимые работнику определенной сферы про
фессиональной деятельности. Базовый общеобра
зовательный курс должен дополняться вариатив
ной частью, имеющей профильное направление,
что обеспечит формирование профессиональных
компетенций. Обучение в
общеобразовательном
процессе следует вести с
учетом профессиональ
ной направленности подготовки студентов, оно
должно быть ориентировано на
формирование
профессионального мировоззрения, профессио
нальной культуры студента. Учитывая нормы вре
мени, каждое образовательное учреждение, как
каждый обучающийся, вправе формировать свой
учебный план, свою образовательную траекторию.
Основная проблема при
реализации общеоб
разовательной подготовки заключается в
це часов, отведенных на
изучение образователь
ной программы. В
соответствии с
требованиями
ФГОС СПО, как говорилось выше, срок освоения
(ППССЗ) при
очной форме получения образо
вания для
лиц, обучающихся на
базе основного
общего образования с
получением среднего об
щего образования, увеличивается на
недели
часа). Срок освоения ППКРС в
очной форме
обучения для
лиц, обучающихся на
базе основного
общего образования, увеличивается на
недели
часа). А
соответствии с
Федеральным ба
зисным учебным планом предельно допустимая
аудиторная учебная нагрузка при
шестидневной
учебной неделе составляет
часов, при
дневной учебной неделе
– 2380
Если образовательное учреждение работает
режиме пятидневной учебной недели и
реализу
ет программу подготовки специалистов среднего
звена, то проблема дефицита учебного времени
стоит крайне остро. Время, отведенное ФГОС
СПО на
реализацию общеобразовательной под
готовки, составляет
часа (независимо от
жима работы ПОО), а
БУП
часов, то есть
дефицит времени составляет
час (69
%) (см.
табл.
1). При
этом профессиональное образова
тельное учреждение СПО обязано выполнить тре
бования, предусмотренные федеральным образо
вательным стандартом и
подготовить к
сдаче ЕГЭ
(его сдают по
желанию, но
оно является необходи
мым условием поступления в
высшее профессио
нальное учреждение). Профессиональное образо
вательное учреждение не
может проигнорировать
тот факт, что часть выпускников изъявит желание
продолжить свое образование.
Проблема общеобразовательной подготовки
непосредственно связана и
вопросом о
ее месте
системе профессиональной подготовки, об
осо
бенностях отбора учебного материала, организа
ции учебного процесса в
профессиональных об
разовательных организациях. В
каждой ПОО эта
задача решается в
соответствии с
особенностями
спецификой подготовки квалифицированных
рабочих, служащих и
специалистов среднего зве
на того сектора экономики, для
работы в
котором
готовятся будущие выпускники.
Таблица 1
Сравнительные данные рекомендованных часов на
учебные дисциплины
Школа [4]
ПОО [5]
Федеральный
компонент
Общеобразовательная
подготовка в
рамках
ОПОП СПО
Обязательные
учебные
предметы
на базовом
уровне
Инвариантная часть
Учебные предметы
Количество часов
два года обучения
Количество часов
весь курс обучения
Базовый уровень
Гуманитарный профиль
Русский язык
68 (1/1)
Литература
204 (3/3)
Иностранный язык
204 (3/3)
117
Математика
272 (4/4)
117
История
136 (2/2)
Обществознание (включая экономику и
право)
136 (2/2)
117
Естествознание
204 (3/3)
117
Основы безопасности жизнедеятельности
68 (1/1)
Физическая культура
204 (3/3)
117
Учебные
предметы
по выбору
на базовом
профильном
уровнях
Вариативная часть
Учебные предметы
Количество часов за
два года обучения
Базовый уровень
Профильный уровень
Русский язык
204 (3/3)
117
Литература
340 (5/5)
Иностранный язык
408 (6/6)
Математика
408 (6/6)
История
272 (4/4)
Физическая культура
272 (4/4)
Обществознание
68 (1/1)
204 (3/3)
Экономика
34 (0,5/0,5)
136 (2/2)
Право
34 (0,5/0,5)
136 (2/2)
География
68 (1/1)
204 (3/3)
Физика
136 (2/2)
340 (5/5)
68 (1/1)
204 (3/3)
Биология
68 (1/1)
204 (3/3)
Информатика и
68 (1/1)
272 (4/4)
Искусство (МХК)
68 (1/1)
204 (3/3)
Технология
68 (1/1)
272 (4/4)
Основы безопасности
жизнедеятельности
136 (2/2)
Всего:
более 2108
более 31 / не
более
Региональный
компонент
Всего:
136 (2/2)
Компонент
образовательной
Всего:
менее 272 (не
менее 4 / не
Итого:
2516 (37/37)
Предельно допустимая учебная нагрузка
пятидневной учебной неделе
2312 (34/34)
ФГОС СПО
1404 (36)
Предельно допустимая учебная нагрузка
шестидневной учебной неделе
2516 (37/37)
Примечание:
примерный учебный план предназначен также для
профессиональных образовательных организаций, реализующих
образовательные программы среднего общего образования.
Рекомендовано Комитетом по образованию к применению на 2015–2016 учебный год.
Количество часов в год указано из расчета 34 учебных недель.
перспективе в
реализации общеобразова
тельной подготовки в
системе среднего профес
сионального образования, на
наш взгляд, возмож
ны два пути. Первый путь
– сохранение цикла
«Общеобразовательные дисциплины» в
строгом
соответствии с
нормативными документами об
щеобразовательной школы по
структуре и
содер
жанию. Второй путь
– принципиальное изменение
структуры и
содержания общеобразовательной
подготовки, перестройка профильных общеобра
зовательных дисциплин, интеграция их с
научными (циклы ОГСЭ и
ЕН), общепрофессио
нальными дисциплинами, увеличение времени
их изучение. При
любом варианте студенты,
обучающиеся в
ПОО на
базе основного общего
образования, должны получить полноценную об
щеобразовательную подготовку в
соответствии
действующим государственным образователь
ным стандартом и
другими документами, опреде
ляющими цели, структуру и
содержание среднего
общего образования, естественно с
учетом осо
бенностей и
традиций СПО.
Качественное, современное образование
– это
залог устойчивого развития нашей страны, основа
самореализации конкретного человека, основа
расширения социальных и
экономических воз
можностей всех граждан страны, стратегический
ресурс, который стоит укреплять и
полной мере
использовать.
Список литературы
Федеральный закон Российской Федерации от
г. №
273-ФЗ «Об
образовании в
Рос
сийской Федерации». URL: http://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения: 12.06.2016).
Приказ Министерства образования и
науки РФ от
г. №
1199 «Об
утверждении пе
речней профессий и
специальностей среднего профессионального образования». URL: http://
base.garant.ru/70558310/ (дата обращения: 12.06.2016).
Приказ Министерства образования и
науки РФ от
г. №
464 «Об
утверждении По
рядка организации и
осуществления образовательной деятельности по
образовательным
программам среднего профессионального образования». URL: http://base.garant.ru/70426772/
(дата обращения: 12.06.2016).
Инструктивно-методическое письмо Комитета по
образованию от
21.05.15 №
0–0 «О
формировании учебных планов образовательных организаций Санкт-Петербурга, реа
лизующих основные общеобразовательные программы, на
учебный год». URL:
http://docs.pravo.ru/document/view/68492645/79847240 (дата обращения: 12.06.2016).
Распоряжение Комитета по
образованию от
г. №
2312-р «Об
утверждении реко
мендаций по
формированию учебного плана основной образовательной программы началь
ного профессионального образования / среднего профессионального образования образова
тельных учреждений начального профессионального и
среднего профессионального обра
зования Санкт-Петербурга, реализующих образовательные программы среднего (полного)
общего образования в
пределах основных профессиональных образовательных программ,
учебный год». URL: http://uristu.com/library/sankt-peterburg/piter_105929/ (дата
обращения: 12.06.2016).
УДК 37.035
В. Мелетичев,
Т.
Н. Судакова-Голлербах
ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В
КОНФЛИКТАХ
КАК ЗНАЧИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ
Развитие личности происходит в
контексте жизненного пути человека, который
Г.
Ананьев определяет как историю «формиро
вания и
развития личности в
определенном обще
стве, современника определенной эпохи и
сверст
ника определенного поколения» [1, с.
266]. Из
это
го следует, что человек не
может развиваться вне
общества, его развитие как личности происходит
процессе социализации посредством приобрете
ния качеств, ценностей, убеждений, общественно
одобряемых форм поведения, необходимых ему
нормальной жизни в
обществе.
Социализация
– важное направление в
тии личности. Оно базируется на
закономерностях
биологического и
психического развития. В
цессе социального развития во
внутреннем мире
личности появляются новообразования
– высшие
психические функции, в
состав которых входят
знания об
общественных явлениях, отношениях
нормах, стереотипы, социальные установки, убе
ждения, принятые в
обществе нормы поведения
общения, социальная активность.
Образование и
общество существуют в
ганической взаимосвязи. Проблемы, с
которы
ми сталкивается социум, неизбежно сказывают
ся и
состоянии образования. В
свою очередь,
именно образование работает на
будущее, предо
пределяя личностные качества человека, его зна
ния, умения, навыки, мировоззренческие и
пове
денческие приоритеты, и, следовательно, эконо
мический, нравственный, духовный потенциал
общества. Это позволяет утверждать, что система
образования выступает в
качестве одного из
важ
нейших институтов социализации.
общем смысле под
социализацией понима
ется процесс усвоения человеком существующих
обществе социальных норм, ценностей, типич
ных форм поведения, а
также установление им но
вых индивидуальных норм, отвечающих интере
сам всего общества. Л.
Выготский рассматривал
социализацию как присвоение индивидом общест
венного опыта, всей культуры общества [2].
Большинство современных авторов
Иорданский, Б.
Бим-Бад, А.
Мудрик,
Приходько и
др.) рассматривают процесс
социализации как процесс усвоения и
активного
воспроизводства индивидом социального опыта,
системы социальных связей и
отношений в
его
собственном опыте; качественные и
количествен
ные изменения системы ценностей, социально
значимых убеждений, ценностных ориентации,
идеалов, моральных качеств личности, необхо
димых для
достижения успеха в
определенном
обществе.
мнению авторов статьи, социализация
представляет собой процесс формирования лич
ности в
определенных социальных условиях,
процесс усвоения индивидом социального опыта,
ходе которого человек преобразует социальный
опыт в
собственные ценности и
ориентации, из
бирательно вводит в
свою систему поведения те
нормы и
шаблоны поведения, которые приняты
обществе или группе. В
процессе социализации
индивид становится личностью и
приобретает не
обходимые для
жизни среди людей знания, навыки
умения, то есть способность общаться и
действовать с
другими людьми.
Социализация происходит в
процессе совме
стной деятельности, межличностного взаимо
действия и
общения в
определенной культурной
(образовательной) среде.
Межличностное взаи
модействие и
общение не
может постоянно иметь
безусловно позитивный характер. Зачастую оно
сопровождается возникновением разногласий,
противоречий взаимодействующих субъектов,
которые, в
свою очередь, приобретают характер
предконфликтных и
конфликтных ситуаций. Это
характерно и
образовательных организаций,
ведь в
них во
взаимодействие и
общение вступа
ют множество разных людей со
своими взглядами,
побуждениями, позициями, мнениями, жизнен
ным опытом, уровнем воспитания.
Признавая конфликт неотъемлемой частью
социального взаимодействия, специалисты гово
рят о
необходимости использования механизмов
психологического урегулирования и
конфликтных ситуаций. Каждый конфликт по-сво
ему уникален, неповторим, в
силу разных причин
возникновения, форм взаимодействия двух или
более сторон, исхода и
последствий. В
то
же время
всякого конфликта есть некая стандартная схема
развития, этапы. Специалистами изучены преоб
ладающие у
людей варианты поведения в
ситуа
циях разногласий и
столкновений, предложены
направления, приемы и
средства предупреждения
разрешения конфликтов.
Важно обратить внимание на
тот факт, что
любой конфликт бимодален: может нести как не
гативные, так и
позитивные функции. Успешно
разрешенный конфликт служит разрядке напря
женности, получению новой информации, стиму
лирует развитие и
позитивные изменения, способ
ствует нормализации психологического климата,
укрепляет межличностные отношения. Однако
нельзя не
принимать во
внимание и
негативные
последствия конфликтов. Ведь многие конфликты
способны не
развить, а
разрушить человеческие
взаимоотношения, стать источником агрессии, по
родить целый клубок негативных последствий.
Поскольку в
общении в
системе «педагог
– родитель» разрешается множество кон
фликтных ситуаций, безусловно, возникает необ
ходимость обучения всех участников такого обще
ния навыкам конструктивного решения возникаю
щих проблем. В
рамках данной статьи мы обратим
внимание только на
центральную, по
нашему мне
нию, фигуру общения и
взаимодействия в
образо
вательном процессе
– учащегося.
Школа
– тот социальный институт, в
котором
будущие граждане страны приобретают социокуль
турный опыт, обусловливающий их полноценное
личностное развитие, это среда, где они могут уви
деть образцы построения взаимоотношений между
людьми, где формируется и
развивается коммуни
кативная культура [3, с.
3–4]. Именно в
школе, где
активно происходит процесс социализации, уча
щиеся могут увидеть и
сформировать навыки кон
структивного поведения в
конфликтных ситуациях.
Программы формирования конструктивного
поведения в
конфликтах, в
зависимости от
возрас
та учащихся, могут включать в
себя обсуждение
деструктивных и
конструктивных стратегий взаи
модействия в
конфликтах, негативных последст
вий использования силы и
преимуществ перего
ворных моделей, а
также практические формы ак
тивного обучения.
Говоря о
формировании у
учащихся знаний
умений в
области поведения в
конфликтных
ситуациях, важно обратить внимание на
блему урегулирования конфликтов с
помощью
третьей стороны, то есть на
посредничество, рас
сматриваемое в
качестве одной из
эффективных
форм конструктивного управления конфликтами.
образовательных организаций такая форма
урегулирования конфликтных ситуаций имеет
принципиальное значение, поскольку:
образовательные учреждения должны стре
миться к
обеспечению благоприятного социаль
но-психологического климата при
осуществлении
образовательного процесса;
участников образовательного процесса за
частую отсутствуют необходимые и
достаточные
знания и
навыки в
сфере конструктивного урегу
лирования конфликтных ситуаций;
подготовка учащихся к
конструктивному раз
решению конфликтов в
дальнейшей жизни и
фессиональной деятельности рассматривается как
компонент личностного развития, социализации.
Наиболее общим понятием, используемым
отношению к
участию в
конфликте третьей сто
роны, является понятие
медиации
. Обычно оно оп
ределяется как содействие третьей стороны двум
(или более) другим в
поиске выхода из
или конфликтной ситуации. Принципиальная воз
можность медиации основана на
признании фак
та позитивного влияния присутствия нейтральной
стороны на
эффективность устранения причины
возникшего разногласия.
западной практике уже достаточно давно
уделяется внимание проблеме обучения школь
ников навыкам медиаторской деятельности, а
так
называемое «школьное посредничество» стано
вится важным явлением школьной жизни. Несмот
ря на
то что специалисты в
области конфликтов
обращали внимание на
это в
предшествующие
лет, в
нашей стране данная проблема актуа
лизировалась только в
последние годы. Она приоб
рела нормативную основу в
соответствии с
нальной стратегией действий в
интересах детей
годы, Письмом Минобрнауки России
от
года №
07–4317 «Методические ре
комендации по
созданию и
развитию служб школь
ной медиации в
образовательных организациях».
Развитие школьной медиации вписывается также
Стратегию развития воспитания в
Российской
Федерации на
период до
года, утвержденную
распоряжением Правительства Российской Феде
рации от
г. №
996-р, ориентированную
формирование условий воспитания физически,
психологически и
нравственно здоровых детей.
Безусловно, при
правильной организации ра
боты служб школьной медиации они будут пред
ставлять собой эффективный инструмент для
филактики и
разрешения конфликтных ситуаций
между участниками образовательного процесса
(учащимися, педагогами, администрацией, ро
дителями). Об
этом говорят многие специалисты
данной области. К
примеру, Д.
Шапиро указыва
ет на
следующие позитивные функции школьного
посредничества:
1) создается альтернативный путь разрешения
конфликтов. Уладить конфликт ученикам помога
ют их сверстники, тогда как обычно они исполь
зуют только три возможности: обратиться к
нистрации школы, драться или избежать спорной
ситуации;
2) конфликт превращается в
положитель
ный, созидательный процесс. Посредничество
открывает возможность сотрудничества, раз
решения конфликта на
основании удовлетво
рения взаимных интересов, а
– проигрыша»;
3) улучшаются взаимоотношения. Ослабляют
ся враждебность и
напряженность, присущие кон
фликтам, в
целом улучшаются отношения между
учениками и
общая атмосфера в
школе;
4) дисциплина становится менее обремени
тельной. Внедрение посредничества в
школьную
жизнь улучшает дисциплину, уменьшается коли
чество исключений учащихся и
их отстранений
от
5) ученики не
только учатся разрешать кон
фликты: в
процессе овладения посредничеством
приобретаются навыки активного слушания, ли
дерства и
другие полезные коммуникативные
умения;
6) поощряется приверженность демократиче
ским идеалам. Участие в
посреднической деятель
ности развивает чувство ответственности за
свой
выбор и
решения, а
также усиливает чувство лич
ной значимости (цит. по: [3, с.
Школьные посредники
– это, прежде всего,
ученики, обученные проведению обсуждений ме
жду конфликтующими учениками или группами
целью поиска решений. Они дают спорящим
сторонам возможность общаться продуктивно
лучше понять друг друга, что нередко позволя
ет найти взаимоприемлемое решение конфликта.
Ценные навыки урегулирования конфликтов, при
обретенные в
школьном возрасте, безусловно, при
годятся на
протяжении всей жизни. В
контексте
статьи важно обратить внимание на
тот факт, что
участие в
школьной медиации не
только эффектив
но формирует навыки конструктивного поведения
конфликтных ситуациях, но
развивает навыки
позитивного общения, содействует успешности со
циализации, личностного развития, препятствует
закреплению негативных паттернов поведения.
Таким образом, целенаправленную, систем
ную работу по
формированию у
учащихся конст
руктивного поведения в
конфликтных ситуациях,
значит и
целом навыков эффективного и
тивного межличностного взаимодействия с
ми людьми, необходимо рассматривать в
качестве
важной составляющей их успешной социализации
условиях образовательной организации.
Список литературы
Ананьев Б.
Г.
О
проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
Выготский Л.
Развитие высших психических функций: из
неопубликованных трудов. М.:
Изд-во
Академии педагогических наук РСФСР, 1960.
Мелетичев В.
Конфликты в
образовательном учреждении: психологические основы, причи
ны, профилактика, разрешение: учеб. пос. СПб.: СПб АППО, 2015.
УДК 37.035
А. Степихова
ИДЕНТИЧНОСТЬ ШКОЛЬНИКА
КАК ЗАДАЧА ВОСПИТАНИЯ И
СОЦИАЛИЗАЦИИ
соответствии с
новыми стандартами основ
ного общего образования Программа воспитания
социализации обучающихся определяет ключе
вой механизм достижения воспитательно-образо
вательных результатов
– идентификацию и
само
идентификацию. В
конце XX
столетия западноев
ропейские ученые, отмечая «взрыв интереса к
кон
цепции „идентичности“», утверждали, что «„ис
следования идентичности“становятся независимой
быстро развивающейся отраслью [знания] и
что
„идентичность“становится призмой, через кото
рую рассматриваются, оцениваются и
изучаются
многие важные черты современной жизни» [1].
Отечественные исследователи большое значе
ние придавали процессам идентификации, опре
деляя ее как эмоционально-когнитивный процесс
«отождествления субъектом себя с
другим объек
том, группой, образцом и
как один из
механизмов
социализации индивида и
превращения его в
ность» [2, с.
434–435]. Так, отмечая полифунк
циональность идентификации, А.
Налчаджян
обращал внимание на
ее важную роль в
деятельности и
общении людей всех возрастных
групп. Особое внимание, ссылаясь на
выводы
Столина, он уделял важнейшим идентифи
кационным процессам, происходящим в
детском
подростковом возрасте: «Идентификация дела
ет ребенка способным принимать точку зрения
родителей и
других людей, делает его податли
вым к
их внушающим воздействиям, способным
внутренне подчиниться их контролю и
переносить
его внутрь, способным оценивать себя по
меркам
взрослых, применять их стандарты в
своей дея
тельности, развивать самоидентичность и
чувство
„Мы“. Идентификация служит одним из
внутрен
них стимулов включения ребенка во
взаимоотно
шения с
взрослыми и
сверстниками. Все это укре
пляет и
развивает идентификационные механизмы
ребенка» [2, с.
современных условиях глобализирую
щегося мира и
постоянно изменяющегося поли
культурного российского общества идентифика
ционные процессы приобретают особую остроту,
потому что идентификация предстает «никогда
заканчивающейся, всегда незавершенной, не
оконченной,
в будущее
деятельно
, в
которую все мы по
необходимости либо
сознательно вовлечены» [1]. Этот акцент приобре
тает особую актуальность, так как в
процессе этой
заканчивающейся деятельности» взрослею
щей личности необходимы нравственные эталоны,
примеры, образцы для
самоидентификации в
альном социальном окружении, а
мире, созда
ваемом средствами массовой информации.
Данные факторы объясняют внимание к
цессам идентификации и
самоидентификация
системе образования как механизмам достиже
ния результатов воспитания. В
подростковом воз
расте идентификационный механизм является ве
дущим в
ценностно-смысловой
сферы
так как обеспечивает проекцию собст
венных возможностей на
образ значимого другого,
что позволяет подростку увидеть лучшие качест
ва, пока еще скрытые в
нем самом, но
уже осу
ществившиеся в
образе другого. Учитель как зна
чимый Другой
– главное лицо, благодаря
диалогу
которым в
ребенке осуществляются «интериори
зация гуманистических, демократических и
тра
ценностей, осознанное, уважительное
доброжелательное отношение к
другому чело
веку, его мнению, мировоззрению, культуре, язы
ку, вере, гражданской позиции» [3, с.
Только
во
взаимодействии с
другими людьми, основан
ном на
доверии и
взаимопонимании, школьник,
подросток осознает себя полноправным субъектом
общения, способным к
ведению переговоров, го
товым к
конструированию своего образа и
партнера, к
самоопределению, включающему вы
бор целей, ценностей и
убеждений, которым будет
следовать в
Цели, ценности и
убеждения – характеристики
идентичности
, формирующиеся в
резуль
тате выбора различных альтернативных вариантов
период кризиса идентичности и
являющиеся ос
нованием для
определения жизненного направле
ния, смысла жизни.
Социальная
идентичность
имеет слож
ную структуру, так как формируется в
процес
се отдельных идентификаций, связанных с
общностями, к
которым реально принадлежит
человек: раса, национальность, класс, пол, опре
деленные социальные группы. Характеристики
социальной идентичности: семейная, культурная,
профессиональная, национальная, этническая,
гражданская,
– с
одной стороны, становятся важ
ным регулятором самосознания и
социального
поведения, с
другой
– основанием для
определе
ния новых ориентиров. То есть процесс диалога
идентичностей, в
котором постоянно пребывает
субъект идентификации, – условие понимания им
своих прав, обязанностей, свобод, статуса и
ра собственной идентичности.
Иллюстрацией специфики процесса соци
альной идентификации могут служить результа
ты анкетирования учащихся седьмого, девятого
одиннадцатого классов одной из
школ Санкт-Пе
тербурга, направленного на
выявление и
учет их
интересов при
разработке новой программы раз
вития школы. В
общий ряд вопросов анкеты це
ленаправленно были включены два, позволяющие
получить информацию о
процессах идентифика
ции, возможностях их лучшего понимания, оцен
ки и
создания для
детей необходимых условий по
мощи и
содействия.
Рассмотрим результаты ответов на
оба вопро
са (см. вопросы и ответы на след. странице).
Какую информацию дают ответы детей?
Представления об
индивидуальности и
кальности личности каждого ребенка, о
уровнях социальной зрелости и
активности,
разных уровнях сформированности мотивации
обучению, целенаправленности познаватель
ной деятельности, о
готовности и
способности
обучающихся к
саморазвитию и
самообразова
нию, об
увлечениях и
хобби, планах на
будущее,
сформированности элементов гражданского соз
нания и
профессиональных интересов.
Все профессиональные проекции детей вызы
вают глубокое уважение, они ценны тем, что уже
ученики седьмого класса предстают перед учите
лем не
просто в
своем традиционном функцио
нально-подчиненном статусе школьника, но
ка
честве интересного человека, собеседника, парт
нера, который, может быть, в
чем-то превосходит
своего учителя. Готовность и
способность старше
классников к
осознанному выбору и
построению
дальнейшей индивидуальной траектории обра
зования на
базе ориентировки в
мире профессий
профессиональных предпочтений с
учетом ус
тойчивых познавательных интересов, безусловно,
требует педагогической поддержки и
отвечающего потребностям детей образовательно
го процесса.
Ответы детей свидетельствуют также и
витом моральном сознании, об
их способности
ответственному отношению к
собственным
поступкам и
личностному выбору. Некоторое
школьники уже идентифицируют себя в
качестве
субъектов социальных преобразований, осозна
ют свои компетентности в
сфере организаторской
деятельности, выражают созидательное отноше
ние к
окружающей действительности и
социаль
ному творчеству. Известный американский психо
лог Э.
Эриксон писал, что чувство идентичности
рождается путем постепенной интеграции всех
идентификаций, то есть
всех
социально
значимых
моделей, привычек, черт характера, занятий, идеа
лов реальных или вымышленных людей того или
другого пола.
Именно поэтому для
школьной практики важ
но понимание того, что «идентичность человека
превратилась из
данности в
задачу, которая ока
залась принудительно поставлена перед каждым
членом общества одновременно с
вменением ему
ответственности за
решение этой задачи» [1].
Полученные в
результате анкетирования дан
ные позволили определить возможные средства
решения задачи формирования социальной
гражданской идентичности.
Дискурсивные
практики
– практики соци
ального конструирования, создания социальной
реальности. Дискурсы
– это коммуникативные
события, способы общения и
понимания социаль
ного мира, а
также формирования его значений
смыслов.
Социальные
пробы.
Социальная проба
– это
совокупность последовательных действий, связан
ных с
выполнением специально организованной
социальной деятельности в
экономической, по
литической и
духовной сферах на
основе выбора
способа поведения в
этой деятельности, средство
соотнесения самопознания и
анализа своих воз
можностей в
спектре реализуемых социальных
функций. Социальная проба предполагает оценку
учащимся своих возможностей на
основе после
довательного выбора способа социального пове
дения в
процессе освоения различных социальных
ролей [4].
Виды социальной пробы:
экскурсия;
анкетирование;
пресс-конференция;
наблюдение;
социологическое исследование;
встреча с
компетентным специалистом.
Социальная
(социокультурная)
практика
Социальная (социокультурная) практика
– со
циально значимая деятельность, направленная
решение социальных и
культурологических
проблем с
целью получения опыта социального
взаимодействия. Это ситуативное, автономное,
самостоятельное, инициируемое взрослым или
самим ребенком, приобретение и
повторение раз
личного опыта общения и
взаимодействия с
людь
ми в
различных группах, командах, сообществах
тебя
в современной
интересует
больше
всего?
11
Образование, работа, семья
Чтение книг, музыка
Футбол, друзья
Уроки, занятия, спорт
– (6
Нанотехнологии, бытовая техника
Различная электроника, физика,
спорт
Рисование, общение с
людьми
Компьютер, друзья, скутер,
рыбалка
Спорт, компьютер
Телевизор, учеба, работа
Мое будущее
Музыка, здоровье, семья,
благополучие
Карьера
Футбол, семья, учеба.
Учеба, друзья, музыка.
Спортивные секции
Игры, еда, родные, учеба, друзья
Современная
жизнь –
абсолютно
не интересует
– будущее страны
Спорт
Музыка (2
Французский язык,
литература
Педагогическая
деятельность
Учеба и
будущее,
общение с
людьми
Меня интересует
несовременная
жизнь
(1970–1990-е годы),
нравятся люди
Общество и
друзья
Учеба, плавание,
французский язык
– (4
Танцы, учеба
Многое
Политика, экономика (у
учащихся)
Положение нашей страны, политика
Новости, происходящие в
Личные увлечения
Отношения между людьми, научно-
общественный прогресс, хорошая
современная литература
Новые технологии
Мода, монаршие особы, политика,
экономика
Современная литература и
музыка
Падение курса рубля
Общение с
людьми
Ритм жизни, путешествия,
хореография, активная
деятельность, новые знакомства
Журналистика
Уровень развития общества
Кем бы
хотел
стать
после
окончания
школы?
11
Зам. директора
Футболистом
Спортсменкой или учителем.
Диджеем
Заниматься с
или актрисой
Бизнесменом, владельцем
компании
Геодезистом
Поваром
Геологом или инженером
Еще решаю, но
связанное
художественной (творческой)
деятельностью
Экономистом или кулинаром,
кондитером в
престижном
ресторане
Инженером
Бухгалтером или экономистом
Мне бы
сначала
закончить
школу!
Здравым человеком
Попробовать попасть
большой спорт
Дизайнером
Учителем или
следователем
Инженером-строителем
Врачом
Дизайнером, психологом
Инженером
Учителем, экономистом
Работать с
Военным
Управляющим крупным предприятием
Великой личностью,
прекрасным экономистом,
идеальным родителем
Аудитором
Физиком
Дизайнером одежды
Студентом университета,
колледжа
Экономистом
Быть значимым в
Успешным и
счастливым человеком
Журналистом, редактором
Журналистом
Успешным человеком, который мог
заниматься любимым делом, путе
шествовать,
обеспечивать себя и
свою семью
Хорошим человеком
Успешным программистом,
многодетной матерью,
любимой женой, независимой
обеспеченной женщиной
Значимым человеком в
этом мир
общественных структурах. Можно выделить
следующие практики:
исследовательские;
образовательные,
коммуникативные;
художественные;
виртуальные интернет-практики.
Социальное
проектирование.
Социальные
проекты
– это социально-значимая деятельность,
направленная на
реализацию социальных преоб
разований и
проблем социума, способствующих
позитивным изменениям в
самом человеке и
циальной среде. Могут охватывать все виды обра
зовательной деятельности:
игровую;
познавательную;
проблемно-ценностное общение;
досугово-развлекательную (досуговое
художественное творчество;
социальное творчество (социально преобра
зующая добровольческая деятельность);
трудовую (производственную);
спортивно-оздоровительную;
туристско-краеведческую.
заключение отметим, что выбор средств со
циализации зависит от
конкретной воспитатель
ной задачи и
ожидаемых результатов, при
ровании которых следует учитывать их уровни.
Первый уровень
– приобретение школьником
социальных знаний (об
общественных нормах,
устройстве общества, о
социально одобряемых
неодобряемых формах поведения в
обществе),
первичное понимание социальной реальности
повседневной жизни.
Второй уровень
– получение школьником опы
та переживания и
позитивного отношения к
базо
вым ценностям общества, ценностного отношения
социальной реальности в
целом.
Третий уровень
– получение школьником опы
та самостоятельного общественного действия.
Четвертый уровень
– творческое преобразо
вание социальной реальности, норм поведения
форм взаимоотношений.
Любая из
перечисленных моделей социа
лизации будет способствовать достижению
более высоких результатов воспитания, если
ее разработке учитываются следующие ме
тодологические подходы: ценностный (ориен
тация на
идеал), личностно-ориентированный
системно-деятельностный.
Список литературы
Бауман З.
Индивидуализированное общество: пер. с
англ. / под
ред. В.
Иноземцева. М.:
Логос, 2005. URL: http://yanko.lib.ru.html (дата обращения: 17.08.2016).
Самосознание и
защитные механизмы личности: хрестоматия / под
ред. Д.
Райгородского.
Самара: Бахрах-М, 2000.
Примерная основная образовательная программа ООО. Программа воспитания и
социали
зации обучающихся на
ступени основного общего образования ФГОС ООО. Раздел 2.3.12.
URL: http://минобрнауки. рф/documents/938 (дата обращения: 17.08.2016).
Рожков М.
Социальные пробы как фактор социализации учащихся. URL: http://vestnik.
yspu.org/releases/1994/socialnie.pdf (дата обращения: 17.08.2016).
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УДК 378(666.8)
М. Зензу,
Н. Суртаева,
С. Гбоко
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
КАК ЭТАП НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В
УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
РЕСПУБЛИКЕ КОТ-Д’ИВУАР
Сейчас мы проходим новый этап в
образования, для
которого характерны углубление
усложнение взаимоотношений со
всеми сфера
ми жизнедеятельности человека, изменение харак
тера деятельности преподавателя вуза. Этот этап
определяется новыми социальными тенденциями,
влияющими на
инновационные потоки в
образовании. К
таким социальным тенденциям
относятся: понимание образования не
только как
«общественного блага», но
как «товара личного
потребления», как необходимого условия социа
лизации; распространение информационно-ком
муникативных технологий во
всех сферах жизне
деятельности; признание необратимости массо
вого высшего образования; переход к
экономике
знаний, требующий все более продвинутого обу
чения для
всех областей экономики и
мобильности профессионалов высокого уровня,
том числе в
сфере образования; процессы гло
бализации, расширяющие требования к
образованию (глобальное распространение ис
следований). Необходимость изучения вопросов
развития высшего образования диктуется нарас
танием инновационных процессов в
экономике,
промышленности, социально-гуманитарной сфере
замедленными темпами перехода системы под
готовки кадров на
инновационный путь развития.
Изучение инновационного развития универ
ситетского образования в
республике Кот-д’Ивуар
позволило выделить основные инновационные на
правления в
его преобразовании:
управленческие (создание министер
ства, введение поста ректора, президента,
вице-президента);
институциональные (преобразование школ
университеты, создание исследовательских цен
тров, становление университетских исследова
тельских структур);
нормативные (принятие закона «Об
образо
вании», подзаконных актов, учитывающих совре
менные реалии);
демократические (определен порядок и
значены органы, которые избираются, определен
механизм избрания президента университетов);
педагогические (преобразование содержания
университетского образования, введение унифи
цированных учебных курсов во
все университеты,
изменение характера педагогической деятельно
сти при
внедрении ИКТ);
организационные (определены правила за
числения студентов на
разные уровни обучения:
лицензиат
– магистратура
– докторантура);
социокультурные (национальные) (усиление
национальных аспектов развития университетско
го образования через учреждение Национального
университета Республики Кот-д’Ивуар
– UNCI);
пространственно-средовые (улучшение усло
вий подготовки кадров в
университете, преобразо
вание среды обучения, создание первого универ
ситетского больничного центра
– CHU для
ления практической направленности в
подготовке
кадров);
кадровые (учреждение статуса члена пре
подавательского состава системы высшего
образования);
интеграционные (ориентация на
вхождение
международное образовательное пространство,
принятие условий Болонского процесса).
Подписание Болонского соглашения в
пе и
других регионах к
году оказало влияние
создание Африканским советом (
стратегии гармонизации высшего образования
Африке (
in Africa
). Эти инициативы, в
основном, связаны
переходом на
новую систему: бакалавриат
– ма
гистратура
– докторантура. Западноафриканский
экономический и
валютный союз (
West
and Monetary
), который состоит
восьми франкоязычных и
португалоязычных
стран (Бенин, Буркина-Фасо, Кот-д’Ивуар, Мали,
Нигерия, Сенегал, Того и
Гвинея-Бисау), принял
решение адаптировать образование под
нормы Бо
лонского процесса. Для
этого африканскими стра
нами, подписавшими соглашение, была разработа
на резолюция для
всех университетов. В
респуб
лике Кот-д’Ивуар правительственным Декретом
от
года №
была законодатель
но утверждена новая структура высшего образова
ния, аналогичная болонской трехуровневой струк
туре степеней. Аналогичные изменения коснулись
других стран. Новая структура (лицензиат
– ма
гистр
– доктор) обозначила установку на
ное образование, обязанность «всегда, непрерывно
учиться», «уметь переучиваться», «уметь разучи
ваться» [1,
2]. Это предполагает создание службы
педагогической поддержки, призванной оказывать
педагогам помощь при
освоении инноваций.
республике Кот-д’Ивуар существует потреб
ность в
кадрах, имеющих высшее образование,
квалифицированных специалистах для
промыш
ленных, гуманитарных и
социальных объектов.
Это и
подталкивает университетское образова
ние к
модернизации. Интеграция республики
Кот-д’Ивуар в
международное сообщество также
требует обновления университетского образова
ния, учета инновационных тенденций. Назовем
основные факторы, влияющие на
инновационное
развитие университетского образования в
респуб
лике Кот-д’Ивуар:
социокультурные, экономические изменения,
приводящие к
изменению профессиональной сре
ды (появление новых профессий и
специализаций,
изменение базы существующих профессий, отми
рание старых профессий, рост числа специалистов
высшим образованием и
т.
включение большего числа женщин в
давательскую деятельность в
университетах;
распространение высшего образования;
международное партнерство образовательных
интенсивное внедрение в
образовательную
среду университетов ИКТ;
ориентация на
гуманистическую парадигму
построении университетского образования;
международные процессы в
развитии высше
го образования (ориентация на
академическую мо
бильность в
подготовке студентов, модульное обу
чение, новые требования к
учебно-методическим
комплексам, признание дипломов разными стра
нами и
т.
д.), что ранее не
использовалось в
верситетах и
еще недостаточно освоено.
Стоит отметить, что республика постепенно
входит в
мировое образовательное пространство,
развитие высшего образования оказывают влия
ние такие страны, как США, Канада, Франция,
страны Африки, страны Атлантики, ЕС, что под
тверждается подписанием различных договоров
партнерстве (Скандинавские партнерства, парт
нерство в
сфере высшего образования между Евро
пейским и
Африканским союзами, Канадой и
Аф
рикой, странами Южной Африки и
нордическими
странами, инициатива в
сфере высшего образова
ния между Африкой и
США и
др.). В
Кот-д’Ивуар
создаются международные билингвальные универ
ситеты, молодые люди отправляются для
получе
ния образования в
различные страны, в
последнее
время увеличилось число студентов, обучающихся
России. Все это еще в
большей степени способ
ствует интеграции университетского образования
республики в
международное образовательное
пространство и
обозначает новые задачи перед
преподавательским корпусом университетов.
последнее время активно продолжают ис
следоваться вопросы инновационного развития
высшего образования как в
России, так и
рубе
жом: вопросы дидактики в
подготовке бакалавров
магистров, учебно-методические комплексы
вузе, вопросы сетевого взаимодействия, компе
тентностного подхода, дистанционного образо
вания, сетевого взаимодействия, управления. Все
это особенно актуально для
системы высшего об
разования республики Кот-д’Ивуар.
Недостаточно внимания уделяется вопросам
подготовки, переподготовки и
повышения ква
лификации преподавательского корпуса вузов
условиях инновационных изменений, особенно
контексте построения непрерывного образова
ния. Изменение содержания вузовского образова
ния, корректировка направлений подготовки в
калавриате и
магистратуре, переход на
модульное
обучение требуют от
преподавателя иной системы
организации педагогической деятельности. Осо
бенно остро потребность в
педагогической под
держке и
сопровождении встает в
странах, где
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
университетское образование появилось сравни
тельно недавно. В
этих условиях педагогическая
поддержка становится одним из
звеньев, кото
рые способствуют осуществлению непрерывно
го повышения профессиональной компетенции
преподавателей. В
нашем исследовании [3,
4] пе
дагогическая поддержка преподавателей универ
ситета рассматривается как мобильный процесс,
динамичный, гибкий, открытый, реагирующий
тенденции преобразования высшей школы,
учитывающий национальный опыт, традиции,
профессиональные индивидуально-личностные
особенности и
потребности при
оказании помощи
преодолении проблем в
условиях инновацион
ного развития университетского образования че
рез организацию помогающего сотрудничества.
Педагогическую систему мы рассматриваем как
постоянно организуемую систему действий, на
правленную на
оказание помощи в
преодолении
педагогических проблем, за
счет обеспечения ра
боты в
междисциплинарных средах (сообщество
практиков, наставничество, обучение в
виртуаль
ных средах и
др.). При
этом сами преподаватели
находятся в
активной познавательной позиции,
постепенно входят в
инновационное простран
ство, осваивая и
преобразуя его. Педагогическая
поддержка осуществляется центрами непрерывно
го образования и
повышения квалификации кад
ров в
дистанционной, групповой, индивидуальной
формах, в
процессе самообразования, в
том числе
через сетевое взаимодействие, а
также универси
тетскими структурами (ученый совет, кафедры, со
вещания при
декане, методические службы), пред
лагающими темы для
обсуждения, знакомства,
изучения, как по
линии управления, так и
учетом
профессиональных потребностей преподавателей,
осуществляется планирование курсов повышения
квалификации. Постепенно организуется процесс
непрерывного повышения квалификации. Непре
рывность обеспечивается за
счет оказания адрес
ной помощи преподавателям, за
счет организации
педагогической поддержки в
соответствии с
видуальными потребностями.
организации педагогической поддержки
преподавателей как одного из
этапов непрерыв
ного образования нами были разработаны педа
гогическая решетка, морфологическая матрица
педагогический хаб.
Морфологическая
матрица
основана на
применении метода морфологическо
го анализа, предложенного швейцарским ученым
Фрицем Цвикки. основной идеей этого метода яв
ляется упорядочение процесса выдвижения и
смотрения различных вариантов решения проблем
задач. Матрица используется для
отражения
направлений и
различных сторон осваиваемых
новаций, что позволяет осуществлять адресную
помощь преподавателю в
преодолении педагоги
ческих проблем. При
составлении морфологиче
ской матрицы нами предложена следующая после
довательность действий преподавателей: а) опре
деление педагогических проблем, необходимых
изучения, освоения; б) составление списка
профессиональных проблем; в) разработка морфо
логической матрицы на
основании этих проблем,
учетом мнений преподавателей о
вариантах рас
смотрения проблем; г) определение комбинаций
педагогической поддержки (учения, переучива
ния, забывания ненужного в
контексте инноваци
онного развития); д) выбор способов учения в
ответствии с
профессиональными индивидуаль
но-личностными особенностями преподавателя.
Процесс педагогической поддержки преподава
телей университетов, организуемый наставником
(опытным педагогом), начинается с
заполнения
морфологической матрицы, предполагающей мно
жество вариантов. В
ней преподаватели отражают
направления, по
которым нуждаются в
поддержке.
составлении морфологической матрицы учи
тывались принципы, сформулированные шотланд
ским исследователем К.
Мак-Коннеллом: активное
участие в
обучении и
принятие ответственных
решений обучающимся, высокая заинтересован
ность в
результате обучения, приоритет процес
сов позитивных изменений и
достижение самого
изменения, использование в
большей степени ме
тодов и
контекстов неформального образования,
влияние непосредственного жизненного опыта
включение корпоративного взаимодействия.
Основой педагогической поддержки препо
давателей для
нас выступала
педагогическая
шетка
, отражающая основные процессы иннова
ционного развития университетского образования,
определяющие заданность педагогической под
держки преподавателей университетов. В
педаго
гической решетке отражены сектора, обозначаю
щие существенные инновации в
педагогической
деятельности, в
обновляющейся образовательной
среде университета в
условиях интеграции в
ждународное образовательное пространство в
отношении с
данными морфологической матрицы.
Педагогическая поддержка опирается на
редовой педагогический опыт в
процессе коллек
тивного творчества по
созданию
педагогического
хаба
(от
англ.
– центр деятельности), исполь
зуемого как инструмент длительного действия,
обладающий свойством меняться, пополняться,
готовый для
многоразового использования препо
давателями университета, способствующий рос
ту профессионализма. Педагогический хаб вы
ступает виртуальным, открытым методическим
пространством для
педагогических новаций. На
копление материала, знакомящего с
передовым
педагогическим опытом, позволяет создавать
педагогические хабы, в
которые встраиваются
различные сектора, например, «Архив профес
сиональных навыков» «Практики документирова
ния исчезающих навыков», «Навыки «будущего»
Педагогические хабы выступают открытыми
методическими пространствами для
пополнения
педагогических новаций и
оказывают существен
ную роль в
организации педагогической поддерж
ки в
процессе непрерывного образования.
Приводим примерную структуру апробирован
ного нами педагогического хаба (рис.
Педагогический
хаб в
условиях
инновационного
университетов
Сектор «Навыки будущего»
Сектор
«Архив профессиональных
навыков»
Сектор «Цифровая педагогика»
Сектор
«Обучение в
виртуальной
среде»
Сектор
«Работа
средах»
Сектор «Болонский процесс»
Сектор «Модульное обучение»
Рис. 1.
Структура педагогического хаба
ходе коллективной творческой деятельно
сти преподавателей происходит постепенное на
копление методического материала, который кон
центрируется в
педагогических хабах с
помощью
электронных носителей, становится доступным
ознакомления и
изучения любому педагогу,
способствуя непрерывному процессу повышения
квалификации в
любое время. Кроме того, в
риод работы с
педагогическими хабами препода
ватели в
еще большей степени развивают навыки
взаимодействия с
ИКТ.
Путь инновационного развития образования
создает множество проблемных полей, касающих
ся как непосредственно педагогической деятель
ности преподавателей, так и
других различных
структур, задействованных в
образовании (нор
мативно-правовое обеспечение, методологическое
обоснование, социальное взаимодействие, педа
гогические проблемы, подготовка преподавателей
их переподготовка и
повышение квалификации
т.
д.). Многие проблемы, возникающие в
период
инновационного развития образования в
респуб
лике Кот-д’Ивуар, характерны и
других стран,
реализующих путь инновационного развития, по
этому обмен опытом на
международном уровне
всегда полезен.
Список литературы
Zinsou E.
Télévision Éducative et Enseignement du
Langage au CP1
Étude comparative
de l’acquisition de quelques structures du langage,
Mémoire de
Maîtrise en Sciences de
Caen: Université de CAEN, 1978.
Innovations et Structure pédagogiques.
Dossier: l’Afrique Sud Saharienne.
AIPU. 1982.
Vol. 2. №
3–4.1982. 96
Гбоко К.
Педагогическая поддержка преподавателей в
условиях инновационного развития
университетского образования в
Республике Кот-д’Ивуар: автореф. дис. … канд. пед. наук /
РГПУ им. А.
Герцена. СПб., 2016.
Гбоко К.
Суртаева Н.
Инновационные формы, используемые в
педагогической под
держке преподавателей университетов Республики Кот-д’Ивуар //
Региональное образование
ХХI века: проблемы и
перспективы. 2015. №
4. С.
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
УДК 37.02(436)
А. Каллингер-Ауфнер,
М. Перкхофер-Чапек,
К. Шуберт
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
СОВРЕМЕННОЙ АВСТРИЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ
Метапредметные компетенции
последние годы как в
России, так и
Авст
рии шла работа над
разработкой образовательных
стандартов. Так возникла идея обмена опытом ме
жду учителями из
Вены и
экспертами СПб АППО.
Образовательные стандарты обеих стран оп
ределяют не
только содержание, но
метапред
метные компетенции, которые должны быть сфор
мированы у
учащихся. В
отличие от
ключевых
компетенций, речь идет не
просто о
способностях
самих по
себе (например, работать в
команде),
том, что эти способности едва
ли могут быть
освоены и
перенесены в
отрыве от
предметного
содержания (например, при
постановке задач, це
лей, требующих умения работать в
команде.)
контексте школы в
этой связи возникает во
прос о
возможности овладения данными компе
тенциями. Фронтальный урок не
является в
этом
случае идеальной формой. Значительно лучше
этой связи подходят формы, в
рамках которых
учащиеся сталкиваются с
аутентичными учеб
ными ситуациями, решают проблему, проводят
исследование, могут сами регулировать процесс
обучения и, что особенно важно, совместно с
телем и
помощи обратной связи могут анали
зировать свою деятельность.
Используемое определение компетенций в
стрийском контексте, согласно Вайнерту, включает
себя позитивный учебный опыт, который необ
ходим для
решения проблемы, наряду со
ми, умениями и
желанием. Разумеется, компетен
ция «способность к
учебе, обучаемость» занимает
центральное место, она должна развиваться и
храняться, чтобы в
дальнейшем обеспечить обуче
ние без
отрыва от
производства. Некоторые ком
петенции могут получить развитие, ими можно
овладеть посредством упражнений и
конкретных
видов деятельности (пример см. ниже), другие
могут получить развитие опосредованно, во
мосвязи с
когнитивным содержанием по
конкрет
ным предметам. И
том, и
другом случае важ
но сделать развитие компетенций явным, что даст
толчок учебному процессу. Если большинство
учителей, работающих с
одним классом, совмест
но планируют работу над
развитием компетенций,
то в
рамках преподавания разных предметов бу
дут целенаправленно использоваться похожие за
дания, направленные на
овладение и
тренировку
компетенций. При
этом важную роль играют ау
тентичность заданий и
высокая степень прибли
жения к
реальным жизненным ситуациям.
Многие австрийские школы уделяют особое
внимание «ключевым компетенциям для
обучения
длиною в
жизнь», которые в
качестве рекоменда
ций содержатся в
директиве Европейского Пар
ламента. Они должны способствовать «развитию
личности, социальной адаптации», являются важ
ным фактором инноваций, продуктивности и
кон
куренции, способствуют повышению мотивации
удовлетворенности работой, а
также повыше
нию качества выполняемой работы [1–3].
изучении таких предметов, как родной
язык и
иностранный язык, математика, предметы
естественно-научного цикла, информатика, наря
ду с
предметными компетенциями, формируются
также учебная компетенция, социальная компетен
ция, инициативность, культурное самосознание.
Этим компетенциям уделяется внимание в
рамках
проектной деятельности.
Компетентностно-ориентированные
задания, задачи
Чтобы развивать компетенции и
обеспечить
устойчивость этого развития, необходимо пони
мание учителями и
обучающимися того, что такое
процесс обучения, целью которого являются зна
ния и
развитие способности действовать («компе
тенции»). Не
достаточно просто выполнять с
щимися какие-либо задания из
учебника в
развитие компетенций. Необходимо проведение
учителем точного анализа и
диагностики уровня
знаний учащихся с
целью развития и
имеющихся знаний, умений и
навыков.
основании сложности и
комплексности
построения компетенций, которое в
идеальном
случае включает в
себя соединение предметных,
межпредметных и
метапредметных компетенций,
невозможно получить рецепт «достижения цели»:
речь может идти только о
методических и
дактических рекомендациях, что в
дальнейшем
может привести к
улучшению успеваемости
всех уровнях. В
Австрии используются моде
ли, подразумевающие распределение предметных
компетенций по
ступеням компетенций, согласно
сложности поставленной задачи. Так, в
средней
школе (10–14-летние учащиеся) встречается мо
of Knowledge
– «глубина зна
ний» (по
Норману Уэббу), которая распределяет
задания по
четырем ступеням согласно сложности,
комплексности знаний и
мышления, необходимых
решения задачи:
воспоминание (применение в
одном изме
рении, как, например, воспроизведение, передача
знакомого содержания, автоматическое повторе
ние определенного хода работы);
способность, умение (двух- или трехмер
ное применение, например, применение ключевых
концепций, использование множества зависимых
друг от
друга шагов для
решения и
т.
стратегическое мышление (нахождение
множества различных шагов для
решения одного
задания, обоснование данных, разработка плана);
расширенное мышление (абстракция, ис
следование и
соединение).
Приведем пример рабочего задания на
рех DOK-ступенях.
наизусть
стихотворение
и расска
(DOK 1).
Передай
содержание
стихотворения
предложениями
(DOK 2).
Проанализируй
это
стихотворение
и напи
сам
подобное
стихотворение
(DOK 3).
трансформируй
это
стихотво
в другой
текста
(DOK 4).
Чем выше глубина знаний, тем более глубокое
владение информацией ожидается от
обучающих
ся. В
данном случае не
имеет смысла начинать
самой высокой ступени. Даже если это кажется
логичным, на
деле происходят завышение требо
ваний и
повышение нагрузки, вследствие отсут
ствия анализа знаний и
умений, которые необхо
димы для
решения задачи. На
уроках в
гетеро
генных классах оправдывает себя использование
максимально открытых заданий с
возможностями
решения с
учетом различной степени сложности;
этом случае каждый учащийся сможет найти ре
шение согласно своим знаниям и
умениям.
Пример подобного задания.
На уроке
«Питание
и домоводство»
твой
класс
собирается
испечь
яблочный
штрудель,
так
чтобы
хватило
всем
ребятам
в классе.
Учитель
дает
тебе
продумать
яблок,
со
ставить
план.
В рамках
подготовки
работа
со следующей
информацией:
В овощном
рядом
со школой 1 кг
лок
€ 3,20.
В супермаркете
города 1
яблок
€ 2,99.
У фермера
за городом –
€ 1,50;
поездка
к фер
меру
обойдётся
в € 9.
у тебя
возникают
в этой
связи?
Открытая постановка вопроса позволяет уча
щимся по-разному подойти к
решению: для
од
них это будет чисто математическая задача с
числением (в
магазине за
углом яблоки дороже,
чем у
фермера за
городом), другие увидят в
этом
задании возможности высказать свои аргумен
ты и
предложить решения (если я
куплю яблоки
магазине, они будут дороже, но
мне не
надо бу
дет везти их издалека), а
кто-то станет задавать
вопросы (Кто отвезёт меня и
чём к
фермеру?
Сколько нам нужно яблок? Отличаются
ли яблоки
качеству?) и
т.
Постановка задачи предла
гает различные подходы к
ее решению и
тем са
мым обеспечивает возможности решения с
учетом
различной степени сложности (или на
уровнях глубины знаний). Учащиеся все разные,
уровень их знаний и
умений также различен, это
необходимо учитывать при
постановке задач, зада
ний на
уроке.
Педагогическая диагностика
как ключевой элемент компетентностно-
ориентированного урока
Если задачей учителя является не
только пере
дача знаний, которые можно проконтролировать,
также развитие предметных и
метапредметных
компетенций учащихся, то следствием этого явля
ется расширение сферы деятельности учителя.
«Педагогическая диагностика» считается клю
чевым элементом профессиональной работы учи
теля. Чтобы оказывать поддержку учащимся в
витии компетенции, учителя должны всегда быть
курсе того, что их учащиеся могут и
как они
учатся, какими знаниями они располагают, как ре
шают задания, как выглядит этот процесс, что уча
щийся умеет очень хорошо, каковы его сильные
стороны, интересы, что необходимо подтянуть.
Педагогическая диагностика неразрывно свя
зана с
развитием учащихся
– независимо от
потенциала и
успеваемости. Она преследует цель
совместно с
учащимися и
них получать ин
формацию об
учебном процессе и
уровне знаний,
чтобы разработать перспективы на
будущее, на
ходясь в
постоянном диалоге друг с
другом. Речь
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
данном случае идет о
развитии предметных
метапредметных компетенций.
Кроме того, педагогическая диагностика ори
ентирована на
сильные стороны. Это значит, что
фокусе восприятия находятся ресурсы, учебный
потенциал и
успеваемость учащихся. Ошибки
данном случае рассматриваются как шанс, кото
рые позволят понять стратегию учащихся при
шении задач.
зависимости от
затрат и
научной базы раз
личают неформальную, полуформальную и
мальную диагностики. Использование всех трех
форм обосновано.
Неформальная диагностика основана на
туиции, осуществляется по
ходу работы, не
носит
систематического характера и
субъективна. К
это
му можно отнести «шестое чувство», повседнев
ные наблюдения, разговоры в
дверях, неподготов
ленную оценку и
т.
Неформальная диагностика
неизбежна и
необходима в
рамках повседневных
педагогических будней. В
данном случае на
вое место выходит готовность анализировать
адаптироваться, а
выносить точный диагноз.
Под
формальной диагностикой мы понимаем
теоретически и
научно обоснованную процедуру.
Как правило, она осуществляется во
внеурочное
время. К
формальным инструментам и
методам
относятся, например, методика проверки, иссле
дования техники чтения или уровня знаний не
мецкого языка как второго языка, для
определения
трудностей или выявления таланта. При
этом не
обходимо быть уверенными, что учителя владе
ют теоретическими знаниями и
компетенциями
использования данных методик, а
получен
ные результаты используются ими для
планирова
ния и
реализации мер, направленных на
учащихся.
Полуформальная диагностика включает
себя диагностическую деятельность, которая
подпадает под
критерии качества формальной
диагностики, однако не
базируется и
нефор
мальном наблюдении. Такая диагностика осуще
ствляется на
уроке и
сотрудничестве с
мися. Инструменты и
методы полуформальной
диагностики должны побуждать учащихся к
лизу и
осознанному отношению к
процессу обу
чения, получению доступа к
оказанию влияния
собственный процесс обучения, его оптимиза
цию. К
инструментам и
методам полуформальной
диагностики относятся, например, учебные днев
ники, анкеты наблюдения, различные письменные
работы, подразумевающие высказывание собст
венной точки зрения.
Педагогическая диагностика не
должна при
ближаться к
диагностике медицинской. Объектив
ность, точность, однозначность в
данном случае
столь важны, нельзя руководствоваться прави
лом: если есть этот симптом, признак, то необхо
дима следующая мера. Эти критерии являются ус
ловно значимыми для
процесса обучения и
урока,
которые представляют собой сложные комплексы.
Таким образом, оценка учителя в
рамках урока
выражается не
помощи значений особой точ
ности, а
наоборот, она включает в
себя осознание
неточности, предварительности и
необходимо
сти проверки, помня о
принципе: доверяй друго
му, и
он (она) постарается оправдать это доверие.
Важным критерием педагогической диагностики
является критерий индивидуального подхода, зна
ния, понимания и
анализа всего того, что учащий
ся уже знает, чего достиг. Педагогическая диагно
стика с
точки зрения учебного процесса не
являет
ся селективной диагностикой или направляющей
диагностикой.
Перевод
Богатенковой
Список литературы
Рекомендации Европейского Парламента. URL: https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_vs_
sek1_kompetenzorientierter_unterricht_2011-
23.pdf (дата обращения: 12.09.2016).
Du Bist Was
Du Übst. URL: http://www.nmsvernetzung.at/pluginfile.php/13181/mod_resource/
content/1/Komplexität nach Webb 20121207
WestfallGreiter.pdf (дата обращения: 12.09.2016).
Федеральное Министерство Образования и
Делам Женщин (2015). Педагогическая диаг
ностика. URL: http://www.sqa.at/pluginfile.php/779/mod_page/content/33/reader_paedagogische_
diagnostik.pdf (дата обращения: 12.09.2016).
ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ И ВОЗЗРЕНИЙ
УДК 371.12
Н. Шевелев
ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ И
ТРАДИЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО УЧИТЕЛЬСТВА: К
ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Современная модернизация отечественной
школы включает два системообразующих дейст
вия, которые становятся мощным стимулом раз
вития российской школы. Наряду с
внедрением
Федеральных стандартов общего образования,
таким действием при
определенных условиях мо
жет стать внедряемый с
января
года профес
сиональный стандарт педагога (далее
– ПСП) [1].
Если отрешиться от
самой идеи стандартизации,
которая и
вызывает большинство опасений учи
телей, связанных с
потерей творческого и
дуального характера педагогического труда, вне
дрение ПСП предполагает принципиально иную
парадигму деятельности учителя, освоение совер
шенно новых профессиональных компетенций,
подготовку к
работе в
новой школе, которую еще
предстоит создавать.
сути, внедрение ПСП предполагает неиз
бежную реформу системы педагогического об
разования, как базового, так и
постдипломного,
необходимости которой говорилось на
протяже
нии последних десятилетий. Коренным измене
ниям подвергается вся российская школа и
только
новый и
совершенно по
иному подготовленный
педагог способен решать столь масштабные зада
чи. Приход в
школу «новой генерации» педагогов
является задачей педагогического образования
(изменения его содержания, форм, приоритетов,
оценки результативности, кадрового состава пре
подавателей педагогических и
непедагогических
вузов). Стремительные изменения и
неопреде
ленность педагогико-идеологических контуров
проектируемой новой школы (за
исключением
ее информационно-компьютерного наполне
ния) предполагают непрерывность, постоянство
иную организацию постдипломного сопровож
дения профессиональной деятельности учителей.
этих условиях работа педагога на
рабочем месте
превращается в
самостоятельный и
равнозначный
(наряду с
базовым и
постдипломным) уровень
фактор его профессионального образования.
Сегодня совершенно недостаточно получить
определенное, пусть и
соответствующее новым
требованиям, базовое педагогическое образова
ние, которое дальше будет по
мере необходимости
дополняться в
виде повышения квалификации.
Именно по
этой схеме было традиционно органи
зовано педагогическое образование индустриаль
ного общества, когда область профессиональной
деятельности учителя становилась лишь сферой
достижения заданного результата, который обес
печивался его предварительной подготовкой.
Ныне каждый рабочий день требует от
педагога
рефлексии своей деятельности, стимулирует его
активным и
осознанным изменениям, самостоя
тельному выбору из
огромного информационного
поля оптимального решения создаваемых практи
кой проблем. Таким образом, деятельность учите
ля на
рабочем месте становится новым непрерыв
ным, самообразовательным, равноправным уров
нем педагогического образования. Именно с
желает смириться консервативно настроенная
часть ныне работающих российских учителей,
отвечающих на
требования ФГОС и
ПСП дву
мя группами аргументов: «нас этому не
«обеспечьте нас четкими методическими под
сказками, как и
что надо делать».
Образ современного школьного педагога в
сте ПСП сформулирован вполне внятно. Наряду
привычным кругом учительских обязанностей,
ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ И ВОЗЗРЕНИЙ
нем вырисовывается достаточно четкий набор
компетенций, отражающий новый парадигмаль
ный уровень требований к
учителю «новой шко
лы», который и
составляет, по
сути, задачу пред
стоящей реформы педагогического образования.
удобства, можно разделить эти новые требо
вания в
содержании ПСП на
три группы
– дидак
тические, воспитывающие и
развивающие. Со
временный учитель должен уметь мотивировать
обучению все слабее мотивированных к
современных детей, подходя к
ним дифференци
рованно и
индивидуально. Он должен быть со
временным и
успешным в
глазах детей, свободно
владеть компьютерными технологиями, применяя
их в
своей работе. Наиболее значимым является
требование ПСП к
умению учителя работать с
тырьмя группами «особых» детей
– одаренными,
трудными, мигрантами и
инвалидами, что предпо
лагает постоянно растущий уровень индивидуа
лизации обучения. Наконец, важно, чтобы совре
менный учитель действовал в
своей профессии
осознанно, осваивая современную ситуацию в
разовании и
осознавая свою профессиональную
миссию, что требует кардинально нового уровня
развития его рефлексивной компетенции.
Воспитательные компетенции современного
учителя связаны с
его способностью поддержи
вать дисциплину в
классе, находя нужный кон
такт с
любыми детьми и, что немаловажно, с
родителями. Новый учитель должен уметь орга
низовать ученическое самоуправление, использо
вать свой личный потенциал как педагог допол
нительного образования, организуя для
учащихся
интересную школьную жизнь (походы, экскурсии,
театральные постановки, деятельность школьных
СМИ). Иначе говоря, то, что раньше было личным
желанием и
определялось возможностями самого
учителя, теперь едва
ли не
вменяется ему в
обязан
ность, как и
способность разрабатывать програм
мы воспитательной деятельности под
конкретные
потребности учащихся. Большое значение в
придается и
личному воспитывающему примеру
учителя, что наиболее близко историческим тра
дициям российских педагогов, и
сегодня наиболее
часто отвечающих на
вопрос, в
чем заключается
их воспитательная деятельность, что воспитывают
они своими уроками и
личным примером.
Развивающие компетенции учителя связаны
основном с
тремя моментами: с
его способно
стью всегда выступать на
стороне ребенка, быть
защитником его интересов и
тьютором его инди
видуального развития, для
чего нынешний учи
тель должен уметь методически разрабатывать
реализовывать соответствующие программы,
его способностью первично диагностировать
педагогические проблемы развития, понимая
документацию коллег. Последняя компетенция
вызывает максимальное неприятие педагогов,
считающих, что понимать документы психологов
медиков они не
готовились и
должны. В
то с
этим можно согласиться, но
наблюдения
деятельностью значительного числа петербург
ских учителей, которые не
могут составить про
стейшую индивидуальную характеристику на
сво
его ученика позволяет сделать вывод, что истина
этом вопросе лежит, как обычно, где-то посере
дине. В
любом случае, понимание ПСП связано
тем, что именно учитель должен быть первым
специалистом, который «забьет тревогу» при
воз
никновении индивидуальной проблемы у
ученика.
Резюмируя, можно сказать, что новых пара
дигмальных моментов относительно деятельности
современного учителя четыре:
высокий и
осмысленный уровень владения са
мыми разными педагогическими технологиями;
способность к
дифференцированной и
видуализированной педагогической деятельности
относительно разных групп обучающихся;
рефлексия этой деятельности, выраженная
способности и
готовности разрабатывать и
тодически обеспечивать разного рода програм
мы (обучения, воспитания, индивидуального
смысловая готовность (гуманистическая пе
дагогическая идеология) всегда быть на
стороне
ребенка.
Рефлексивная компетенция и
ее развитие
представляется наиболее сложной для
освоения
современными работающими учителями. Истори
чески сформированная уверенность учителей, что
центра» пришлют все методические указания,
порождает и
сегодня при
внедрении ФГОС пре
тензии учителей к
системе повышения квалифи
кации (дайте нам, что и
как писать по
шаблону),
формальную отчетность о
выполнении требова
ний ФГОС, вступающую в
полное противоречие
педагогической реальностью, резкое непри
ятие модернизации образования в
целом. Можно
констатировать, что ныне работающий в
школе
«средний» учитель традиционно не
готов работать
индивидуально и
дифференцированно, не
готов
рефлексировать собственную деятельность, недос
таточно оснащен технологически, имитируя овла
дение новыми технологиями на
открытых уроках,
понимая глубинной неизбежности их посто
янного применения.
Все вышесказанное требует историко-педа
гогического анализа сформированных в
послед
ние два столетия профессиональных учительских
традиций в
целях осмысления того, насколько они
вступают сегодня в
противоречие с
замыслами ре
форматоров школы.
Учительские традиции выступают в
комплек
се факторов, путая которые, легко манипулируют
общим пониманием такой многогранной катего
рии, как «учитель». Изучая любую эпоху, исто
рики педагогики ограничены четырьмя видами
источников, определяющих совокупный образ ее
школьного учителя:
источники, отражающие профессионально-
личностные требования к
учителю в
изучаемую
эпоху, либо внешне декларируемые или реально
осуществляемые (сочинения классиков педагоги
ки и
исследования официальной педагогической
науки, программы педагогического образования,
программные нормативные документы органов
управления образованием), что позволяет предста
вить нормативно-идеальный образ учителя этой
эпохи;
источники, дающие представление об
отноше
нии к
работающим в
этот период учителям со
сто
роны учеников, родителей, общественности (со
циологические данные, памятники СМИ, художе
ственная и
мемуарная литература), что позволяет
представить социальный образ реального учителя
этой эпохи;
источники, выражающие самосознание учи
тельства (педагогическая периодика, мемуары,
устные интервью, биографии и
характеристики),
выявляющие разницу нормативного идеала и
ального его воплощения;
источники, позволяющие увидеть, какие
указанных феноменов свойственны только кон
кретной эпохе и
какие имеют характер долговре
менных тенденций, применимых к
большим исто
рическим циклам, которые можно ретроспективно
моделировать только средствами историко-генети
ческого подхода.
Сразу необходимо оговорить, что собеседники
учителя в
каждую эпоху практически неизменны.
Среди них такие тематические ракурсы, как «учи
тель и
государство», «учитель и
общество», «учи
тель и
наука», «учитель и
культура исторической
эпохи», «учитель и
педагогическая корпорация»,
«учитель и
ученическая субкультура», «учитель
родительское сообщество».
Между тем, грани исторического восприятия
учительства более многообразны. Учитель может
рассматриваться и
контексте социальных требо
ваний к
нему, например, как государственный слу
жащий, общественный деятель, как обычный обы
ватель, живущий теми
же проблемами, что и
пред
ставители других социально-профессиональных
страт. Иначе говоря, возьми исследователи за
ос
нову только один из
этих ракурсов
– и
историче
ский портрет педагога изучаемой эпохи сразу ста
новится искаженным. Но
реальный российский
учитель, как дореволюционный, так советский
постсоветский, выступают в
каждой из
указан
ных ипостасей одновременно.
Аналогично обстоит дело и
педагогически
ми ролями, которые «играет» учитель. Среди них
«учитель-чиновник», добросовестно исполняю
щий лишь предписанные рутинные профессио
нальные обязанности, эдакий «человек к
футляре»;
продавец образовательных услуг, действующий
условиях быстро меняющегося рынка и
адапти
рующийся под
них; наиболее любимый истори
ками образ учителя-подвижника, реализующийся
профессии вопреки нормативным указаниям или
соображениям выгоды. Исполнители всех этих ро
лей всегда присутствовали в
педагогическом со
обществе, но
именно небольшая по
численности,
чрезвычайно симпатичная группа «подлинных
педагогов по
призванию» всегда представлялась
историками в
качестве идеала, хотя вопрос о
его
реальном воплощении в
прошлом никогда всерь
ез не
ставился. Думается, что одна эпоха прошло
го отличалась от
другой усилением какого-либо
указанных ролевых акцентов. Сегодня в
массо
вой практике акцент «учителя
– продавца услуг»
доминирует, как еще недавно доминировал акцент
«учителя-чиновника».
Также вероятно сосредоточение исследова
тельского внимания историков на
квалификацион
ных показателях учительского сообщества, на
отношении в
нем молодых, опытных педагогов
мастеров педагогического дела. Неизменными
исторически остаются три кризиса учительства:
кризис вступающего в
профессию молодого
специалиста, осваивающего законы и
правила сво
ей корпорации, приспосабливаясь к
ним или пы
таясь их сломать, выработав собственный стиль
педагогической деятельности;
кризис опытного педагога, осознающего, что
помощью полученного опыта он может функ
ционировать «бесконечно долго» и
оттого испы
тывающий стресс профессиональной рутины, от
сутствия мотивации и
смыслов к
профессиональ
ному развитию;
кризис пожилого учителя, который все более
сомневается в
своей профессиональной пригод
ности (хотя может никак это не
демонстрировать
внешне) в
силу естественного отставания своего
жизненного и
профессионального опыта от
менных веяний и
потому занимающий по
отноше
нию к
этому «новому» либо агрессивную рутинер
скую, либо безоговорочно принимающую адапта
ционную позицию.
историков педагогики, занимающихся
изучением прошлого учительской корпорации,
опасный соблазн представляет сосредоточение
внимания на
видовых группах профессионально
требуемых от
учителя качеств, вырабатываемых
ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ И ВОЗЗРЕНИЙ
педагогической мыслью эпохи и
нормативах. Достаточно простые и
потому ем
кие и
доступные для
понимания дореволюцион
ные требования к
учителю, с
развитием теорети
ческой педагогики сменились громоздкими, всеох
ватывающими и
потому явно практически не
менимыми профессиограммами, включающими
до сотни по-разному группируемых показателей.
любом случае, перед исследователями лишь
источниково доступный, но
реальности прошло
го не
имеющий отношения общий вектор того, что
эпоха требовала от
учителя. Противостоит такому
«аксиолого-функционально-компетентностному»
подходу к
истории учительства вовлечение в
следовательский оборот возможной информации
социально-профессиональных условиях учи
тельского труда (педагогические приемы, осна
щенность учебной базы, трудозатраты и
вознагра
ждение за
них, возможности для
профессиональ
ного развития учителя), когда эти детали сущест
венно приближают создаваемый историками образ
учителя к
реальности.
Сегодня наиболее актуальными видятся ис
следования по
изучению профессиональной пси
хологии педагогов прошлого, способные дать по
нимание степени интериоризации ими своей соци
альной и
профессиональной миссии, определению
реального уровня рефлексии ими своего труда,
готовности воспринимать или отторгать новое
педагогике под
влиянием различных факторов.
Важно подчеркнуть: не
декларируемых как «же
лательные» и
«требуемые» качествах, не
прояв
лении их в
деятельности отдельных выдающихся
подвижников. Речь идет о
массовом историко-пси
хологическом изучении профессиональных био
графий реально работавших учителей.
Современное состояние историко-педагоги
ческого знания демонстрирует несколько сущест
венных проблем, затрудняющих выявление и
нимание традиций отечественного учительства,
использование этого знания для
решения актуаль
ных педагогических проблем. Среди них:
рассмотрение сегодняшних проблем учитель
ства вне исторического контекста;
использование в
историческом познании толь
ко наиболее доступной по
источникам той его час
ти, которая связана с
учительским идеалом вне
сопоставления такого идеала и
норматива с
реаль
ным положением учительства в
прошлом;
историческое изучение педагогического об
разования без
вовлечения в
научный оборот све
дений о
профессиональной деятельности учи
телей прошлого, когда история педагогического
образования и
история учительства остаются
Нормативно
сформированный
комплекс учительских
функций, компетенций,
профессиограмм
и условия профессиональной
деятельности учительства
восприятия учительства
учащимися, родителями,
общественностью, СМИ
Самосознание учительства,
рефлексия им себя в профессии
Профессиональные
роли,
проигрываемые
учителями
Учительство определенной эпохи, его профессиональное образовани
и реалии профессиональной деятельности
учительства,
сформированные
педагогической
мыслью
Типологические
группы учителей
Корпоративные традиции рос
сийского учительства,
долговременные тенденции ег
о исторического развития
Зарубежный опыт
реализации педагогической
профессии
Схема 1
Место традиций в
системе объектов изучения истории учительства
автономными и
связанными друг с
другом на
правлениями исследований;
соотнесение индивидуальных (история учи
телей) и
массовых (история учительства) феноме
нов, не
разграниченных типологически выявлен
ными группами работавших в
прошлом педагогов,
когда индивидуальный пример экстраполируется
все учительство определенной эпохи.
Опыт работы автора этой статьи с
историей
петербургского учительства позволяет выявить
протяжении всех трех его периодов (дорево
люционный, советский, постсоветский) три ос
новные типологические группы: педагогов, выну
жденно оказавшихся в
этой профессии и
стано
вящихся «мучениками» и
«мучителями» для
щихся; небольшую группу подлинных педагогов,
неизменно представлявших «лицо» всякой петер
бургской школы; основную массу «средних» учи
телей, работа которых соответствовала в
целом
требованиям эпохи, но
давала выдающегося пе
дагогического результата [2–8]. Очевидно, что яр
кость отрицательных примеров «плохих» и
тивных примеров «подлинных» педагогов не
общей картины петербургского учительства, если
мы не
создадим исторического представления
его большей части, то есть о
средних по
фессиональным возможностям и
их проявлениям
учителей. Именно последняя группа как наиболее
массовая определяла и
определяет результатив
ность работы региональной системы образования
поэтому должна стать объектом наиболее при
стального внимания историков педагогики, так как
именно внутри нее формировались и
воспроизво
дились традиции учительского сообщества.
Подводя промежуточный итог, можно опреде
лить пространственное положение традиций учи
тельства в
системе факторов, позволяющих моде
лировать историю учительства прошлого.
Хотя любые традиции относятся к
му, это не
означает отсутствия их в
настоящем
влияния на
будущее образования. Представление
традиций через образ неизменного «ядра» и
менчивой «оболочки» достаточно распространено
традициологии [9–13]. Многократность повто
рения как сущностное свойство любой традиции
позволяет рассматривать традиции учительства
(как и
иные педагогические традиции) в
качестве
долговременно воспроизводимых тенденций исто
рико-педагогического процесса. Однако результат
присутствия учительских традиций в
настоящем
связан не
только с
повторяемостью, но
ференцией (взаимным наложением) разных тра
диций (государственной политики, социального
восприятия, научно-теоретического представле
ния, повседневного массового опыта профессио
нальной деятельности учительства). Иначе говоря,
одни традиции не
исчезают бесследно, сменяемые
другими, они остаются как своеобразный резерв,
который может оказаться менее востребованным
протяжении нескольких поколений и
неожи
данно стать воспроизводимым через значительное
Еще одним свойством традиций является ее
целостность, неделимость, возможность проведе
ния только теоретического «расчленения» цело
стной традиции в
ее отдельных компонентах. Ее
содержание непременно включает в
себя комплекс
ценностей, ритуалов, образцов практического опы
та деятельности и
группу
– хранителя и
носителя
определенной традиции. Именно интерференция
учительских традиций представляет исследова
тельскую лакуну для
современной истории педа
гогики, так как раскрыть этот сложный механизм
суммированием разных «традиций» недостаточно.
Степень влияния каждой из
традиций в
разные ис
торические эпохи различна и
является своеобраз
ным откликом на
вызовы современности.
Сегодня можно с
достаточно большой долей
уверенности относить к
традициям российского
учительства три долговременно существующие
более или менее постоянно воспроизводимые
школьный учительский дидактизм, пред
метоцентризм, когда на
протяжении трех столе
тий существования российской светской школы
способность учителя обучать являлась главным
результатом его профессиональной деятельности
глазах государства, общества и
его собственных.
Именно к
выполнению этой функции готовила
учителя система педагогического образования,
именно это проверялось и
проверяется в
первую
очередь. Дореволюционный учитель долго пред
ставлялся и
представлял себя частью ученого со
общества в
условиях минимального представле
ния этой корпорации в
социальной структуре. Со
ветский учитель в
условиях массовизации школы,
педагогической профессии и
автономии научного
сообщества потерял значительную часть ореола
научности. Но
традиция продолжает действовать,
стимулируя сегодняшних учителей к
упорному по
зиционированию себя как трансляторов обществу
научного (предметного) знания;
государственный характер профессиональ
ной деятельности учителя, ее восприятие не
сто как рядовой профессиональной сферы, но
как
важнейшего для
государства (понимаемого в
ном случае не
как аппарат управления, но
как
страну, народ, нацию, социум) вида деятельно
сти, как основу его существования. Придание
учительской профессии мессианского характера
социального служения интерферирует с
извест
ной теорией М.
Фуко, в
которой церковь, армия,
ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ И ВОЗЗРЕНИЙ
тюрьма, больница и
школа выступают однородны
ми опорами существующего государственно-по
литического устройства, как инструменты соци
ального подавления и
массового воспроизводства
определенного комплекса личностных качеств
молодежи. Поэтому, образ учителя как «человека
государства», почти чиновника, государству слу
жащего и
им контролируемого, остается необы
чайно живучим в
России, где исторически частная
школа играла дополняющую и
подчиненную роль
сравнении со
школой государственной. Совре
менный учитель, не
приглашаемый государством
«союзники и
собеседники», ощущая собствен
ную «заброшенность», болезненно реагирует
маленькую зарплату, а
претящую ему
предписываемая роль «продавца образовательных
услуг». Здесь государственническая традиция
учителя-чиновника интерферирует с
просвети
тельской общественно-педагогической традицией
высокой социальной миссии учителя. В
условиях
современности родители и
ученики не
восприни
мают учительство как «учителя» социума, не
емлют его безоговорочный социальный авторитет,
им приходится на
деле и
прагматически доказы
вать профессионально-педагогическую пользу
учительской деятельности;
воспитывающий характер учительской
профессии, осознание себя как морального эта
лона и
нравственного образца, уходящее корня
ми в
древнерусскую церковно-агиографическую
традицию, отождествлявшую книжность, нрав
ственность и
святость. Это снова заставляет го
ворить о
совершенном неприятии учителями су
губо технологической, алгоритмизированной, как
производстве, педагогической деятельности.
Именно возлагаемая на
себя миссия воспитате
ля юношества вступает в
резонанс с
традицией
личностного, достаточно свободного от
государ
ственного и
общественного контроля, творческо
го по
сути профессионального самовыражения,
который учитель исторически привык осуществ
лять, оставаясь наедине с
учениками, за
закрытой
дверью класса. Современный учитель перестает
быть «хозяином класса», находясь под
прицелом
контролирующих видеокамер, ученических гад
жетов, социальных сетей, беспрерывных прове
рок, вольных трактовок его работы в
СМИ. Сего
дня мы вступаем в
эпоху слома последнего поля
учительской свободы, начинающейся со
звонком
урок. И
хотя основная масса учителей всерь
ез заниматься воспитанием не
умеет и
хочет,
само традиционное восприятие себя как иного,
нежели транслятор знаний или технолог, гаранти
рующий их усвоение, устойчиво воспроизводима
по-прежнему, тем более что у
государства сегодня
нет более удобной профессиональной группы,
которую можно возложить ответственность
воспитание молодежи.
Особым предметом исследования могут стать
традиции отечественного педагогического об
разования, выраженные в
предметоцентризме,
теоретизме (недостаточной практической направ
ленности), специалитете в
организации базового
дополняющем, компенсирующем и
целом об
служивающем характере постдипломного педаго
гического образования. В
современной ситуации
наиболее актуальным станет историческое знание
способах формирования в
учительстве смыслов
профессиональной деятельности, воспроизвод
стве традиций социального служения и
воспроизводстве креативных сторон учительско
го труда, механизмах принятия учителями тради
ций профессиональной корпорации, соотнесении
идеалов и
нормативов учительской профессии
совершенно разными запросами к
ней со
сторо
ны родителей и
учащихся. Требуются особые ис
следования по
аналитике парадигмального спек
тра педагогической деятельности российских учи
телей, выявлению разных учительских групп, ори
ентированных на
разные смыслы, цели и
своей профессии.
все
же пример петербургского учительства
убеждает в
том, что набор традиционно воспроиз
водимых ценностей и
образцов учительской дея
тельности устойчиво воспроизводим и
неплохо
проверяем на
уровне такого источника, как уче
нические и
учительские воспоминания. Во
всяком
случае, такой вывод можно сделать для
дорево
люционного и
советского (ленинградского) перио
дов. Как устойчиво воспроизводимые до конца
годов прослеживаются: принципиальная
справедливость к
ученикам, заразительная увле
ченность преподаваемым предметом, создавае
мый интерес к
себе как к
человеку, обладающе
му жизненной позицией, готовность жертвовать
личным благом в
интересах детей, уважительная
строгость к
ученикам и
требовательность к
себе
коллегам, учительский аристократизм костюма,
манеры поведения, юмора. Но
будут
ли они вос
произведены в
современных условиях или усту
пят место совсем иному их комплексу, покажет
недалекое будущее.
Список литературы
Ямбург Е.
Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? М.: Про
свещение, 2014.
Петербургские педагогические династии XIX–XXI
веков / авт.-сост. А.
Кондаков-Беззуб
цев, А.
Шевелев. СПб.: НП-Принт, 2010.
с.
Шевелев А.
Социологический портрет современного петербургского учителя //
Истори
ко-
педагогическая реальность / под
ред. Г.
Корнетова. М.: АСОУ, 2011. С.
143–167.
Шевелев А.
Восприятие традиций и
инноваций современным петербургским учительством
Историко-педагогический процесс в
эволюции человеческого общества / под
ред. Г.
Кор
нетова. М.: АСОУ, 2014. С.
248–272.
Шевелев А.
Традиции петербургского учительства в
биографических материалах учитель
ских династий //
История педагогической теории и
практики: учеб. пособие / под
науч. ред.
Г.
Корнетова. М.: АСОУ, 2014. С.
216–225.
Шевелев А.
Традиции петербургского учительства: методологические аспекты изучения
Сборник материалов международной научно-практической конференции, Санкт-Петер
бург, 23–24
октября
г. / под
ред. И.
Соколовой. СПб.: ФГНУ ИПОИОВ РАО, 2014.
114–121.
Шевелев А.
Петербургская дореволюционная школа как историко-образовательный фено
мен. СПб.: ПОНИ, 2014.
Шевелев А.
Методология историко-педагогического прогнозирования развития непрерыв
ного педагогического образования //
Историко-педагогический журнал. 2015. №
1. С.
64–87.
Бобрышов С.
Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: ме
тодология и
теория. Ставрополь: Изд-во
СКСИ, 2006.
с.
Богуславский М.
История педагогики: методология, теория, персоналии. М.: ФГНУ ИТИП
РАО: Издательский центр ИЭТ, 2012.
с.
11.
Захарченко М.
. Типологическая интерпретация понятия традиция: дис. … д-ра филос. Наук
/ СПбГУПМ. СПб., 2002.
с.
Савин М.
Развитие педагогических традиций в
российском образовании конца 17
– нача
веков:: дис. … д-ра пед. наук / ВГПУ. Волгоград:, 2005.
с.
Юдина Н.
Развитие гуманистической демократической традиции в
отечественной педаго
гике 70
х годов
века
– начала
века: дис. … д-ра пед. наук / Хабаровский гос. пед.
– т.
Хабаровск, 2004.
ХРОНИКА НАУЧНОЙ ЖИЗНИ
Государственное бюджетное учреждение
дополнительного профессионального образования
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования
IV городской научно-практической конференции
аспирантов, соискателей, докторантов, научных руководителей,
молодых ученых, специализирующихся в области образования
«ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ:
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ»
года состоялась IV городская научно-практическая конференция «Образовательные
вызовы современности: тенденции развития педагогического исследования», ежегодно проводимая
Санкт-Петербургской академией постдипломного педагогического образования.
конференции приняли участие более
педагогов и
аспирантов, специализирующиеся в
области
образования: научные руководители, педагогические работники образовательных учреждений, предста
вители общественности, проявившие интерес к
рассматриваемой проблеме, и др.
Участие в
конференции являлось, с
одной стороны, формой высказывания научного мнения по
явленным проблемам, а
другой – компонентом научно-исследовательской деятельности, решая такие
ее задачи, как обсуждение и
публикация результатов научного исследования, изучение педагогического
опыта и
организация научного общения.
Цели конференции
Определение актуальной проблематики педагогических исследований в
рамках научно-педаго
гических школ Академии постдипломного педагогического образования.
Консолидация деятельности ученых, специализирующихся в
области образования, с
целью по
вышения эффективности подготовки современных исследователей.
Содействие созданию единого научно-образовательного пространства подготовки научно-педа
гогических кадров высшей квалификации в
области образования.
Конференцию с
приветственным словом открыл ректор Академии
Жолован.
Продолжили конференцию
пленарные доклады
«Гуманитарное измерение современного образования» (Е.
Казакова, доктор педагогических наук,
профессор, заведующий кафедрой непрерывного филологического образования и
образовательного ме
неджмента Санкт-Петербургского государственного университета);
«Становление научно-педагогической школы» (И.
Алексашина, доктор педагогических наук,
профессор, заведующий кафедрой естественно-научного образования СПб АППО);
«Трансформация профессионального образования на
современном этапе» (Н.
Суртаева, доктор
педагогических наук, профессор, кафедры педагогики и
андрагогики СПб АППО).
ходе конференции работали
девять секций
, на
которых в
дружественной обстановке участники
конференции
укрепили свои деловые контакты и
наладили партнерские взаимоотношения.
Секция 1. Круглый стол «Философия образования: проблема развития региональной и
глобальной
идентичности».
Секция 2. Круглый стол «Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного
процесса».
Секция 3. Круглый стол «Средовый подход в
педагогическом исследовании: неизвестные факты».
Секция 4. Круглый стол «Диалог предметного и
интегративного подходов в
педагогических
исследованиях».
Секция 5. Круглый стол «Современные дидактические исследования: проблема согласования поня
тийного аппарата исследования».
Секция 6. Круглый стол «Воспитательная деятельность: специфика, содержание, риски проектиро
вания самоорганизующегося воспитательного процесса»
Секция 7. Круглый стол «Формирующее оценивание как инструмент литературного развития».
Секция 8. Круглый стол «Содействие трудоустройству инвалидов и
лиц с
ОВЗ в
образовательных
Секция 9. Деловая игра «Междисциплинарность в
исследованиях аспирантов при
подготовке дис
сертаций: проблемы, риски, пути решения».
материалам научно-практической конференции под
редакцией И.
Алексашиной подготов
лен сборник статей «Образовательные вызовы современности: тенденции развития педагогического
образования».
итогам конференции участники отметили высокий уровень организации и
значительный успех
мероприятия. Доклады конференции приведены на
сайте управления подготовки научно-педагогических
кадров в
аспирантуре СПб
https://sites.google.com/site/aspirantuspbappo/ (раздел «Аспиранту»).
ОБЗОРЫ И
Вниманию читателей предлагается обзор пуб
ликаций, посвященных вопросам непрерывного
образования, андрагогики, дополнительного про
фессионального образования, а
также повышения
квалификации педагогических работников.
Представленные материалы опубликованы
страницах ведущих российских научных изда
ний по
педагогике и
образованию и
затрагивают
круг интересов специалистов, ученых, научных
работников в
области образования и
воспитания.
Глухов П.
Компетентностные испыта
ния как современная форма оценки образова
тельных достижений // Философия образова
ния. 2016. №
4. С. 99–110.
Статья посвящена конкретизации представ
лений о
реализации компетентностного подхода
образовательных практиках и
содержании об
разовательного результата, который должен быть
достигнут в
его рамках. Описываются основания,
способные обеспечить оформление и
институали
зацию новых форм оценки образовательных дос
тижений в
рамках компетентностной и
ностной парадигм. В
работе также производится
различение продуктивных и
репродуктивных
компетенций как двух типов образовательных ре
зультатов, предопределяющих содержание обра
зования, форматы реализации учебного процесса
следовательно, формы оценки образователь
ных достижений. В
границах данного различения,
именно в
рамках продуктивной деятельности,
обретает особое значение способность челове
ка действовать в
ситуации неопределенности, где
актуализируется вопрос наличия либо отсутст
вия у
субъекта тех или иных компетенций. Авто
ры придерживаются позиции, что именно в
такого
рода ситуации необходимо погружать учеников
при оценке компетентностных достижений, что
требует становления иных методов и
форм оценки.
Цель статьи заключается в
том, чтобы офор
мить базовые принципы построения новых ме
тодов оценки образовательных достижений и
конструировать некоторые основания данных
В работе также приводится критический
анализ проектного метода обучения как одного
претендующих на
обеспечение становления
продуктивных компетенций. Рассматривается спе
цифика практико-ориентированного образования
как обеспечивающего самоопределение и
вхожде
ние учеников в
пространство тех или иных прак
тик. Обосновывается, что при организации про
цесса формирования и
оценки продуктивных ком
петенций в
качестве единицы должен использо
ваться проблемный материал открытого характера.
Григорович Л.
А., Качалина Е.
Б., Черно
ва
Особенности психологической компе
тентности педагогов дошкольных образователь
ных организаций // Новое в
психолого-педагоги
ческих исследованиях. 2016. №
2. С. 106–119.
В число наиболее часто используемых сегодня
педагогике понятий входит термин «компетент
ность». Для более точного изучения профессио
нальной компетентности ее рассматривают как
комплексное образование, состоящее из
альной, социальной, личностной и
индивидуаль
ной компетентности. Профессионализм педагога
дошкольного образования обусловливается владе
нием не
только знаниями, но
профессионально
важными психодинамическими и
личностными
качествами. Именно они и
определяют качество
уровень психологической компетентности пе
дагога, его способности создавать оптимальные
условия для развития индивидуальности каждого
ребенка, рефлексировать собственную профессио
нальную деятельность и
личностный рост.
В статье излагается методика исследования
психологической компетентности воспитате
лей дошкольных образовательных организаций,
приводятся результаты корреляционного и
торного анализа. Результаты пилотажного ис
следования подтвердили гипотезу о
том, что при
сохранении общепрофессиональных тенденций
психологическая компетентность педагога дошко
льного образования имеет специфические харак
теристики и
нуждается в
дальнейшем изучении
осмыслении.
Лубовский Д.
Внутренняя позиция обу
чающегося как личностная основа непрерыв
ности индивидуальной образовательной тра
ектории // Новое в
психолого-педагогических
исследованиях. 2016. №
2. С. 135–145.
В статье изложен подход к
проблеме личност
ной основы непрерывности образовательной тра
ектории обучающихся на
различных ступенях сис
темы образования, от
дошкольного до
видов последипломного и
дополнительного обра
зования. За
основу взято понятие внутренней пози
ции, предложена его операционализация, названы
свойства внутренней позиции, способствующие
непрерывности индивидуальной образовательной
траектории. «Под непрерывностью образователь
ной траектории в
педагогике и
педагогической
психологии понимается целостный, недискретный
процесс индивидуализации профессионального
становления личности в
пространстве непрерыв
ного образования, в
котором личность выступает
субъектом проектирования своей профессиональ
ной биографии... ...важнейшими предпосылками
непрерывности индивидуальной образовательной
траектории являются свойства личности обучаю
щегося (мотивация учения, ценностные ориента
ции, локус контроля и
т.
д.). Понятие внутренней
позиции, введенное Л.
Божович, охватывает
практически все упомянутые личностные харак
теристики. Применение данного понятия может
помочь в
исследовании личностных предпосылок
непрерывности индивидуальной образовательной
траектории обучающегося».
Автором статьи показаны содержательные
структурные изменения внутренней позиции
разных ступенях системы образования, выде
лены этапы получения образования, когда обучаю
щиеся более всего нуждаются в
психолого-педа
гогической поддержке формирования своей внут
ренней позиции.
Карпов А.
Проблемно-познавательная
программа: обучение становлению // Педагоги
ка. 2016. №
5. С. 20–27.
Автор рассматривает проблему познаватель
ного развития личности в
педагогике с
точки зре
ния становления человека в
его духовных и
циальных перспективах. Такой взгляд приводит
концепции проблемно-познавательной програм
мы, которая есть особая социокогнитивная форма
развития учащихся через поисковые способы по
знания. Программа опирается «на теорию особо
го метода обучения – метода научных исследова
ний». Рассмотрена связь проблемы «обучение ста
новлению» с
сущностью образования, раскрыто
содержание понятия «проблемно-познавательная
программа», сформулированы методологические
принципы ее выстраивания, определены компо
ненты ее познавательного потенциала, приведены
примеры из
педагогической практики.
Фурсов В.
Педагогика третьего тысячеле
тия требует новой парадигмы // Философия об
разования. 2016. №
4. С. 13–19.
Статья посвящена поиску парадигмы разви
тия новой системы педагогики. Рассматриваются
основные черты новой педагогики, к
которым от
носятся преемственность более древних форм пе
дагогических систем, а
также подвижность, само
настраиваемость, трансформация, когнитивность,
устойчивость и
Создание новых педагогических концепций
сверхактуально, оно предполагает осмысление
философском уровне недостатков существую
щей педагогической системы, определение пер
вопричин явлений, несущих угрозы, и
выработку
другой парадигмы, в
которую должны быть по
ложены основы новых педагогических подходов
технологий. При этом необходимо учитывать,
что формирование педагогики третьего тысячеле
тия следует начать с
создания философии третьего
– философии новой педагогики.
Задача педагогики третьего тысячелетия
воспитание поколений, обладающих новым типом
мировоззрения, основанного на
парадигме бескри
зисного, устойчивого и
гармоничного развития
человеческой цивилизацию. В
основе нового ми
ровоззрения должно лежать понимание, что чело
век не
царь природы, а
лишь часть гармоничной
вселенской среды обитания бесконечного количе
ства видов живых существ, в
равной степени за
интересованных в
сохранении Вселенной и
Попов А.
А., Ермаков С.
В., Глухов П.
блема формы в
современной дидактике // Фи
лософия образования. 2016. №
4. С. 110–123.
Статья посвящена конкретизации одного
центральных понятий дидактики
– понятию
«форма». В
работе осуществляются историческая
реконструкция данного понятия и
его герменевти
ческий анализ. Проводится различение трех пред
ставлений о
форме: как о
структуре организации
объекта, как о
структуре организации ситуации
как о
структуре субъекта. Показывается, что для
современной дидактики форма
– это не
способ
«упаковки» знания и
устройство процесса его
трансляции, а
структура организации деятельно
сти. Обосновывается, что образование, выстроен
ное в
репродуктивной форме, заведомо является
догоняющим в
отличие от
образования, выстроен
ного в
продуктивной форме, которое имеет шанс
стать опережающим.
Волков
формировании регионального компонента независимой системы оценки каче
ства образования
статье проводится анализ возможностей формирования регионального компонента системы не
зависимой оценки качества образования, представлен проект Концепции независимой оценки качест
ва деятельности образовательных организаций, разработанный в
Санкт-Петербурге, обозначены задачи
основные характеристики проекта.
Ключевые
слова:
управление качеством; независимая оценка качества образования; региональный
опыт; инновационная деятельность; управление образовательным учреждением.
Volkov
V.
Independent Education Evaluation Quality System’s Regional
article analysis the
possibilities of
independent education evaluation quality system’s regional
component formation,
It presents the
Concept of
independent quality evaluation of
institutions’ activity, elaborated in
Saint Petersburg; it names the
project’s tasks and main features.
Keywords:
quality management; independent education evaluation quality system; regional experience;
educational innovation; educational institution management.
Алексеев
В., Груздева
В., Богатенкова
Проект «Школьный экологический сертифи
кат» как модель интеграции отечественного и
зарубежного опыта в
области образования для
ус
тойчивого развития
статье рассмотрены научные и
прикладные аспекты проектирования санкт-петербургской модели
экологической сертификации деятельности образовательных организаций.
Ключевые
слова:
сертификация; экологическое образование; образование для
устойчивого разви
тия; модель экологической сертификации; интеграция отечественного и
зарубежного опыта.
V., Gruzdeva
V., Bogatenkova
V.
Project “School Environmental
Certi�cate” as
Domestic and Foreign Experience
Model in
the Field of Education for Sustainable
article describes scienti�c and practical aspects of
educational organizations’ environmental
certi�cation St. Petersburg model projecting.
Keywords:
certi�cation, environmental education; education for
sustainable development; environmental
certi�cation model; domestic and foreign experience integration.
Кондратьева
Н., Матюшкина
Д., Рубашкин
Познавательные универсальные учеб
ные действия в
основной школе: проблемы формирования и
Многолетний опыт работы школьных педагогов в
знаниевой парадигме приучил их к
тому, что
цели обучения задаются в
соответствии с
предметным делением. Однако новые стандарты предлагают
иную трактовку цели обучения, в
основе которой лежат формирование компетентности и
достижение
параллельно с
предметными метапредметных и
личностных результатов. Предлагаемый авторами ста
тьи инновационный подход призван помочь школе внести в
учебный процесс изменения, диктуемые
требованиями ФГОС ООО, путем постепенного дополнения традиционных предметных практик компь
ютерными тренингами, стимулирующими когнитивное развитие учащихся. Подобный эволюционный
процесс будет способствовать повышению успешности предметного обучения и
образовательного про
цесса в
целом.
Ключевые
слова:
компетентность; основная школа; предметное обучение; метапредметные резуль
таты; универсальные учебные действия; тренинг; информация; обученность; ФГОС.
D., Rubashkin
Cognitive Universal Training Actions
Secondary School: Problems of
Formation and Evaluation
Schoolteachers years’ experience in
knowledgeable paradigm has taught them to
ensure that training
objectives are de�ned in
accordance with
substantive division. However, the
new standards offer a
different
interpretation of
learning objectives based on
competence formation and achievement both subjective,
metasubjective and personal results. Proposed by
authors innovative approach is designed to
help the
make the
changes dictated by
FSES requirements, by
progressively addition traditional substantive practices
computer training, which stimulate students’ cognitive development. Such evolutionary process will
enhance the
substantive training success and educational process in
Keywords:
competence; secondary school; subject education; metasubjectve results; Universal educational
actions; training; information; knowledge acquirement; FSES.
Алексашина
Ю., Громова
Стратегия педагогического эксперимента по
формированию
учителей умений концептуализации профессионального педагогического опыта
Статья посвящена проблеме развития умений концептуализации профессионального опыта у
педа
гогов. Подробно описаны этапы эксперимента по
внедрению модели концептуализации опыта в
практи
ку, раскрыто содержание каждого структурного элемента модели. Авторы приводят теоретическую ин
терпретацию результатов освоения педагогами способов изучения, осмысления, обобщения и
анализа
профессионального опыта, подчеркивают особую роль учебной педагогической задачи как инструмента
концептуализации опыта учителя.
Ключевые
слова:
концептуализация педагогического опыта; этапы изучения опыта; способы обобще
ния профессионального опыта учителя; модель концептуализации опыта; учебная педагогическая задача.
Y., Gromova
V.
V.
Pedagogical Experiment Strategy on
Teachers Skills Formation
Professional Teaching Experience
article is devoted to
professional teaching experience conceptualization development.
It gives
detailed description of
steps for
experimental conceptualization model of
experience implementation
practice, discloses the
content of
each structural element of
model. The
paper presents theoretical
interpretation of
teachers’ exploration ways of
learning, re�ection, generalization and professional
experience analysis results.
It de�nes the
speci�c role of
pedagogical educational task as
teachers’ experience
conceptualizing tool.
Keywords:
teaching experience conceptualization; stages of
experience studying; teacher’s professional
experience generalization methods; conceptualizing experience model; pedagogical training task.
Мылова
Педагогические подходы к
сетевому обучению
статье представлены теоретические аспекты применения современных компьютерных сетевых
технологий в
педагогической практике, обобщаются способы реализации педагогической деятельности
помощью сетевых компьютерных технологий.
Ключевые
слова:
образование; педагогические концепции; сетевое обучение; информационно-ком
муникационные технологии.
Pedagogical Approaches to
article presents the
theoretical aspects of
modern computer network technologies
pedagogical practices application; it summarizes the
educational activities’ ways of
implementation using
computer-networking technologies.
Keywords:
education; pedagogical concepts; network learning; information and communication
Раицкая
Г.
Исследование качества реализации основной образовательной программы на
чального общего образования
Автором описывается проектная идея исследования, проводимого на
кафедре начального образова
ния Красноярского института повышения квалификации и
позволяющего получить информацию о
труднениях педагогической практики при
реализации основной образовательной программы начально
го общего образования.
Ключевые
слова:
исследование; основная образовательная программа начального общего образова
ния; педагог; организация образовательной деятельности.
V.
study of
basic educational program primary
This article presents the
research design concept, allowing to
obtain information about the
teaching practice for
implementation of
primary education basic educational program, using active
techniques. The
study deployed at
Department of
primary education of
Krasnoyarsk PKI.
Keywords:
research; basic educational program of
primary General education; teacher; educational
activities organization.
Остробородова
А., Нефедова
Особенности реализации общеобразовательных дисцип
лин в
профессиональных образовательных организациях
Статья посвящена проблеме реализации среднего общего образования в
профессиональных образо
вательных организациях. Рассматриваются нормативные документы, регламентирующие деятельность
профессиональных образовательных организаций по
реализации общего образования, вопросы адап
тации учебных планов с
целью осуществления полноценной общеобразовательной подготовки, место
задачи цикла общеобразовательных дисциплин в
процессе подготовки высококвалифицированных ра
бочих, служащих и
специалистов среднего звена.
Ключевые
слова:
общеобразовательная подготовка в
профессиональных образовательных организаци
ях; формирование профессиональных компетенций; общеобразовательный курс; профиль обучения.
A., Nefedova
General Education
Implementation Peculiarities
Vocational Educational Organizations
article deals with
problem of
general secondary education realization in
vocational educational
organizations.
It analyzes normative documents regulating vocational educational organizations activities
general education implementation, adaptation of
curricula with
view to
implementing a
full general
education, place and task cycle of
general education disciplines in
highly skilled workers’ preparation,
employees and mid-level professionals.
Keywords:
general training in
vocational educational organizations; professional competences formation;
basic general education course; teaching pro�le.
Мелетичев
В., Судакова-Голлербах
Т.
Формирование конструктивного поведения в
кон
фликтах как значимая составляющая социализации учащихся
Авторы исследуют некоторые аспекты формирования у
учащихся знаний и
навыков в
области кон
структивного поведения в
конфликтных ситуациях как важную составляющую единого процесса социа
лизации в
период обучения в
общеобразовательной организации.
Ключевые
слова:
социализация; развитие личности; межличностное общение и
взаимодействие;
конфликт.
V.
V., Sudakova-Gollerbakh
T.
Constructive Behavior Formation in
Pupils’ Socialization Signi�cant
authors research some aspects of
students’ knowledge and skills formation in
�eld constructive
behavior in
con�ict situations during their studies in
general education organization.
Keywords:
socialization; personality development; interpersonal communication and interaction; con�ict.
Степихова
Идентичность школьника как задача воспитания и
социализации
статье рассматриваются виды социальной идентичности, показаны роль
идентификационных ме
ханизмов в
процессе становления личности ребенка и
важность их изучения для
организации воспита
тельной работы в
современной школе. Представлены педагогические средства, способствующие разви
тию личной идентичности обучающихся.
Ключевые
слова
: идентичность и
самоидентичность; ценностно-смысловая сфера личности; ответ
ственность учителя; современные практики социализации.
V.
Student’s
Education and Socialization Task
This article discusses the
types of
social identity, shows the
role of
identi�cation mechanisms in
child’s
personality formation and the
importance of
their studies for
modern school educational work organization.
presents the
pedagogical tools to
facilitate the
development of
personal identity.
Keywords:
identity and self-identity; value-semantic sphere of
personality; teacher’s responsibility;
socialization modern practice.
Зензу
Э. М, Суртаева
Н., Гбоко
Педагогическая поддержка преподавателей как этап
непрерывного повышения профессиональной компетенции в
условиях инновационного развития
университетского образования в
республике Кот-Д’Ивуар
Авторы исследуют проблему педагогической поддержки преподавателей как одного из
этапов не
прерывного повышения профессиональной компетенции преподавателей университетов в
условиях ин
новационных преобразований.
Ключевые
слова:
инновационное развитие; тенденции инновационного развития; педагогическая
поддержка преподавателей; непрерывное образование
M., Surtaeva
N., Gboko
Educational Support for
Teachers as
Continuing Professional
d’Ivoire
Development Terms
authors examine the
problem of
pedagogical support for
teachers as
one of
steps in
improvement of
university educators professional competence in
terms of
innovative changes.
Keywords:
innovative development; trends in
innovative development; educational support for
continuing education
Перкхофер
М., Шуберт
Компетентностно-ориентированное образование в
временной австрийской образовательной системе
Статья посвящена современным подходам к
реализации компетентностно-ориентированного обу
чения в
школе, широко распространенным в
австрийской образовательной системе. Авторы описывают
методы и
формы организации учебного процесса, особенности оценочной деятельности в
рамках кон
цепции развития компетенций.
Ключевые
слова:
компетенции; предметные; межпредметные и
метапредметные компетенции; ком
петентностно-ориентированные задания; педагогическая диагностика.
A., Perkhofer
M., Shubert
Competence-Oriented Education in
Modern Austrian
Educational System
article is devoted to
contemporary approaches to
competence-oriented education implementation,
which is widespread in
Austrian educational system. The
authors describe the
methods and forms
educational process organization, especially assessment activities within the
framework of
development concept.
Keywords:
competence; subject; intersubjective and meta subjective competence; competence-oriented
job; pedagogical diagnostics.
Шевелев
Парадигмальные изменения современной школы и
традиции отечественного
учительства: к
проблеме взаимодействия
статье рассматриваются особенности сосуществования традиций отечественного учительства
планируемых на
государственном уровне изменений в
школьном образовании, а
также формируется
исследовательская программа изучения истории учительства как особого направления историко-педаго
гических исследований.
Ключевые
слова:
образовательная традиция; учительство; профессиональный стандарт педагога;
ФГОС общего образования; история педагогики.
Modern School Paradigm
Changes and Russian Teaching Traditions: to
Problem
Interaction
This article discusses the
features of
coexistence of
Russian teaching traditions and school education
changes planned at
State level; also, a
research program for
teaching history studying as
– pedagogical research direction is formed.
Keywords:
educational tradition; teacher’s professional standard; FSES general education; history
pedagogy.
СВЕДЕНИЯ ОБ
АВТОРАХ
Алексашина Ирина Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор; ГБУ ДПО Санкт-Петер
бургская академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), заведующий кафе
дрой естественно-научного образования; e-mail: [email protected]
Алексеев Сергей Владимирович
, доктор педагогических наук, профессор; ГБУ ДПО Санкт-Пе
тербургская академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), заведующий
кафедрой педагогики окружающей среды, безопасности и
здоровья человека; e-mail: [email protected]
Богатенкова Наталья Владимировна
, магистр; ГБУ ДПО Санкт-Петербургская академия постди
пломного педагогического образования (Санкт-Петербург), заведующий центром международных и
гиональных проектов; e-mail: [email protected]
Волков Валерий Николаевич
, кандидат педагогических наук; ГБУ ДПО Санкт-Петербургская ака
демия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), доцент кафедры управления
экономики; ФГБОУ ВО
«Российский государственный педагогический университет имени А.
Гер
цена» (Санкт-Петербург), докторант кафедры педагогики; e-mail: [email protected]
Гбоко Кобена Северэн
, ФГБОУ ВО
«Российский государственный педагогический университет
имени А.
Герцена» (Санкт-Петербург), аспирант кафедры педагогики, института педагогики и
психо
логии; e-mail: [email protected]
Громова
Виктория Викторовна
, ГБУ ДПО Санкт-Петербургская академия постдипломного педа
гогического образования (Санкт-Петербург), аспирантка кафедры естественно-научного образования;
e-mail: [email protected]
Груздева Наталья Владимировна,
кандидат педагогических наук; ГБУ ДПО Санкт-Петербургская
академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), доцент кафедры педагогики
окружающей среды, безопасности и
здоровья человека; e-mail: [email protected]
Зензу Эдме Мишель
, доктор педагогических наук, профессор;
Государственный университет Фе
ликса Уфуэ-Буаньи (Абиджан, Кот-д’Ивуа
р), профессор Малагасийского Совета по
высшему образова
нию; e-mail: [email protected]
Каллингер-Ауфнер Андреа
, Педагогический университет Вены (Вена, Австрия), преподаватель;
e-mail: [email protected]
Кондратьева Ирина Николаевна,
директор Мультимедиа-студии «Март» (Санкт-Петербург);
e-mail: [email protected]
Латынская Элаиза Борисовна
, ГБУ ДПО Санкт-Петербургская академия постдипломного педаго
гического образования (Санкт-Петербург), ведущий библиограф Информационно-библиотечного цен
тра; e-mail: [email protected]
Матюшкина Марина Дмитриевна
доктор педагогических наук; доцент; ГБУ ДПО Санкт-Петер
бургская академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), заведующий кафе
дрой социально-педагогических измерений; e-mail: [email protected]
Мелетичев Вадим Владимирович
, кандидат педагогических наук, доцент; ГБУ ДПО Санкт-Петер
бургская академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), профессор кафе
дры психологии; e-mail: [email protected]
Мылова Ирина Борисовна
, доктор педагогических наук, профессор; ГБУ ДПО Санкт-Петербург
ская академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), заведующая кафедрой
инновационных образовательных технологий; e-mail: [email protected]
Нефедова Елена Александровна
, кандидат педагогических наук; ГБУ ДПО Санкт-Петербургская
академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), старший преподаватель ка
федры инновационных образовательных технологий; e-mail: [email protected]
Остробородова Ирина Александровна,
кандидат сельско-хозяйственных наук; ГБУ ДПО Санкт-Пе
тербургская академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), старший препо
даватель кафедры инновационных образовательных технологий; e-mail: [email protected]
Перкхофер-Чапек Моника
, Педагогический университет Вены (Вена, Австрия), преподаватель;
e-mail: [email protected]
Раицкая Галина Викторовна,
кандидат педагогических наук; КГАУ ДПО «Красноярский краевой
институт повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования»
(Красноярск), заведующий кафедрой начального образования; e-mail: [email protected]
Рубашкин Дмитрий Давидович
, кандидат технических наук; АНО Инновационный центр «Тех
нологии современного образования» (Санкт-Петербург), директор центра; e-mail: [email protected]
Степихова Валентина Анатольевна
, кандидат педагогических наук, ГБУ ДПО Санкт-Петербург
ская академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), доцент кафедры соци
ально-педагогического образования; e-mail: [email protected]
Судакова-Голлербах Татьяна Николаевна
ГБУ СОШ №
Кировского района (Санкт-Петер
бург), заместитель директора по
воспитательной работе; e-mail: [email protected]
Суртаева Надежда Николаевна
доктор педагогических наук, профессор;
ФГБОУ ВО
«Россий
ский государственный педагогический университет имени А.
Герцена» (Санкт-Петербург), профес
сор кафедры социальной педагогики и
социальной работы института педагогики и
психологии; e-mail:
Шевелев Александр Николаевич
, доктор педагогических наук, профессор; ГБУ ДПО Санкт-Пе
тербургская академия постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), заведую
щий кафедрой педагогики и
андрагогики Института психолого-педагогического образования; e-mail:
Шуберт Криста
, Педагогический университет Вены (Вена, Австрия), координатор по вопросам об
разовательных стандартов; e-mail: [email protected]
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Выпуск 3 (17)
Перевод аннотаций
В. Захарова
Дизайн обложки
А. Кореневская
Подписано в
печать 14.09.2016. Формат бумаги
60х84/8. Печать офсетная. Бумага офсетная.
Объем

печ. л.
Тираж
экз. Заказ №

Приложенные файлы

  • pdf 83676973
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий