Эвритмия. Продолжение звука в жесте, когда определенный звук либо буква алфавита находит свое отражение в пластике или графике тела. Таким способом можно изображать


Инновационные технологии
в развитии музыкальности дошкольников
В данном опыте представлена система работы по развитию музыкальности детей дошкольного возраста, основанная на идеях элементарного музицирования К. Орфа, концепциях В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, авторских методиках Т. Боровик, Т. Тютюнниковой. Опыт будет интересен музыкальным руководителям дошкольных учреждений, логопедам, педагогам, работающим в детских центрах развития ребёнка, в кружках и студиях эстетического развития, музыкальным терапевтам.
В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей, изменяются взгляды на десятилетиями существовавшее положение вещей. Особое звучание в настоящем приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром и гармоничным существованием. К ним, без сомнения, относится начальное музыкальное воспитание, призванное сыграть в жизни человека очень важную роль.
Музыкальное обучение в понимании общества перестало выполнять лишь узко специальную роль: обучение игре на музыкальных инструментах и получение музыкальных знаний. Его основная и важнейшая цель – развитие личности и мышления через занятия музыкой, воспитание профессионально-ориентированного любителя музыки.
Формирование личности ребенка средствами музыкального искусства, формами музыкальной деятельности – основная цель раздела «Музыкальная деятельность» программы воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении «Пралеска». В связи с этим, наряду с имеющимися целями и задачами, появились иные, отвечающие насущным запросам ребенка. Наиболее значимые из них можно определить следующим образом:
•создание музыкальным руководителем условий, предоставляющих возможности каждому ребенку проявить свои индивидуальные способности при общении с музыкой;
•творческое развитие природной музыкальности ребенка;
•высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;
•помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция).
У человека существует эстетическая потребность в эмоционально-двигательном самовыражении, наиболее адекватным способом удовлетворения которой психологическая наука считает музыкально-творческую деятельность. Понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его не как дополнительного, а как необходимого. Сегодня мы говорим о том, что музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкальности – это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а очень эффективный способ развития самых разных способностей людей, путь к их самореализации как личности.
Новые подходы к музыкальному образованию требуют и использования абсолютно иных, наиболее эффективных педагогических технологий в развитии музыкальности детей. В работах Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н.Холоповой и др. сущность музыкального искусства раскрывается через понимание интонации, отражающей действительность в единстве образного и понятийного, рационального и эмоционального, содержащей информацию без строго закреплённых за ней значений, обращённую к "восприятию-мышлению" (В. В. Медушевский). Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произвдением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность – "интонирование". Необходимо отметить, что методологическая установка интонационной теории получила в последние годы неожиданное подтверждение со стороны нейрофизиологии: многочисленные исследования показали, что музыка, как и интонационная сторона речи, первично ориентирована на деятельность не-доминантного полушария мозга. А оно, как известно, является базой конкретно-чувственного мышления – в противоположность доминантному полушарию (левому у правшей), которое оказывается опорой абстрактно-логического мышления. Эксперименты показывают, что отключение недоминантного полушария (правого у правшей) делает полностью невозможным восприятие музыки, а при отключении левого полушария (притормаживается деятельность правого) элементарные музыкальные способности даже обостряются.
Выступая специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную функцию - функцию человеческого общения. В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки заключено, как пишет Л. С. Выготский, в "уравновешивании организма со средой". В этом контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности детей как триединства слушания музыки, её исполнения и создания.
Таким образом, обращение к музыке как средству воспитания подрастающего человека основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б. В. Асафьевым "искусством интонируемого смысла". Главное назначение музыки, органически сочетающей в себе все социальные функции с ведущей коммуникативной функцией, заключается в организации художественного общения детей. А музыкальное творчество, по сути, должно быть занятием радостным, увлекательным, открывать возможности общения детей средствами музыки.
Кроме того, коренной вопрос педагогики музыкального образования, являющийся актуальным на разных этапах его развития - как заинтересовать и увлечь ребенка музыкой, требует выведения на первый план тех методов обучения, которые позволяют вызвать в детях понимание и ощущение того, что музыка является неотъемлемой частью их жизни, явлением мира, созданным человеком. Этим обосновано преобладание интегративных методов обучения, представляющих собой специфический сплав общепедагогических и специальных методов музыкального обучения и воспитания. Приобщение к искусству, музыкальное обучение – очень индивидуальное и даже интимное занятие, связанное с неповторимым самоопределением личности. А потому путь к музыке должен быть оправдан с точки зрения человека и исходить из него.
В связи с этим, выбирая формы и методы работы музыкально-художественной деятельности, представляется необходимым направлять их на развитие у детей:
способности к чувственному восприятию мира, его наблюдению;
ассоциативности художественного мышления;
выразительности интонации: речевой, вокальной, пластической, инструментальной;
координации слуха – голоса – зрения – движения;
чувства ритма: временного, пространственного, пластического, музыкального;
умение различать и отражать художественными средствами большое – маленькое, высокое – низкое, приближение – удаление, светлое – темное, яркое – тусклое, легкое – тяжелое, теплое – холодное, громкое – тихое, быстрое – медленное, плавное – отрывистое, одновременное – последовательное, доброе – злое;палитры выразительных движений, звучащих жестов, звукоподражания, красок собственного голоса, способов элементарного музицирования, художественно-изобразительной деятельности;
радостного, сопричастного, игрового мироощущения.
Постоянный поиск ответов на вопросы подталкивал меня к знакомству с различными методиками и практиками коллег и исследователей. Методики и разработки Е.Р. Ремизовской, Л.С. Ходонович, Г.А. Никашиной, Г.В. Савельева, А.И. Бурениной и Т.Н. Сауко, О.П. Радыновой и др., постоянное чтение и изучение профессиональных периодических изданий «Пралеска», «Музыкальный руководитель», «Музыкальная палитра», «Обруч», «Дошкольное воспитание» и др., поездка в Москву на авторский семинар Т. Тютюнниковой «Учусь творить. Элементарное музицирование: музыка, речь, движение» и знакомство с идеями К. Орфа – все это, несомненно, оказалось для меня очень интересным и полезным, расширило профессиональный кругозор и нашло отражение в практической деятельности.
Самой же приемлемой и близкой явилась методика развития музыкальности детей Т.А. Боровик, которую и использую широко в своей работе. В технологиях этой методики очевидны:
тесная взаимосвязь возрастной детской психологии развития и учебно-музыкальной деятельности;
разработанная Т. Боровик практика теории интонационной природы музыки, опирающаяся на концепции В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского;
идеи элементарного музицирования К. Орфа;
техники развития в детях созерцательности, сопричастности, сострадания;
предоставление музыкальному руководителю возможности искать свой собственный стиль работы, видоизменять методические пристрастия, экспериментировать в музыкальной педагогике и радовать себя общением с детьми и музыкой.
Поистине бесценными явились для меня материалы и знания, полученные на авторских семинарах-тренингах, проводимых Т. Боровик. Этот опыт с большим интересом и вдохновением внедряю на занятиях. «Система формирования и развития восприятия и интонирования, созданная Т. Боровик, с полным правом может быть названа универсальной. Приёмы активизации художественно-ассоциативных представлений, связанных с целостностью речи, музыкально-звуковых образов и выразительных движений, в равной степени полезно знать и использовать преподавателям музыки всех специальностей, поскольку их единая цель - развитие музыкального (интонационного) мышления ученика", - написал свое впечатление М. М. Берлянчик, профессор Магнитогорской консерватории, доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств России. В основе развития креативности детей методики Т.А. Боровик лежит коллективная деятельность, объединяющая: пение, ритмизированную речь, игру на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение под музыку, озвучивание стихов и сказок, пантомиму, импровизированную театрализацию. Синкретизм музицирования в данном случае имеет двойственный характер. С одной стороны – это разнообразие форм деятельности, а с другой – функциональный синкретизм: устное импровизационное создание композиции, передача ее (исполнение, интерпритация) и слушание (восприятие) также неразделимы в этом процессе.
Основной методической формой в работе с детьми является художественно-дидактическая игра, которая проходит в своем развитии следующие этапы:
1этап – игра носит подражательный характер – включение детей в действо, творимое педагогом методом «Зеркала» или «Эха»;
2 этап – подключение поисково-творческой задачи – сотрудничество в развитии сюжета, поиски новых способов, художественных красок воплощения роли;
3 этап – соревновательность в мастерстве, выразительности, новизне, оригинальности выполняемых игровых действий.

Линии методики, которые использую в собственной практике – это:
Формы развития музыкальности –
Коммуникативные танцы.
Вовлечение ребенка в процесс музицирования лежит через создание атмосферы приятия друг друга и эмоционально-психическое раскрепощение. Здесь незаменимыми помощниками выступают коммуникативные танцы, использование которых решает задачи
развития коммуникативных навыков,
работы над ощущением формы,
развития двигательной координации,
развития чувства ритма.
(«Джеффи миксер», «Домик», «Огород), «Индо еу», «Семь прыжков», «Танец-игра со шляпами», «Заходите, малыши» и др.)Координационно-подвижные игры (музы-кальные и речевые).
Такие игры крупномасштабно (через все тело) дают ощущение музыкальной динамики, темпа, исполнительского штриха, речевого и пластического интонирования, что является их музыкальным содержанием. Условно их можно разделить на следующие группы:
- коммуникативные, выполняющие психотерапевтические задачи развития социальной адаптации ребенка, принятия им партнера как друга («Кто как спит», «Хэй, привет!», «Ходит по лесу медведь», «Ковбойский танец»);
- игры-команды («Хэй-хэй!», «Порхающий танец» - один из вариантов);
- массажные («Страус Куки», «Зайкин огород»);
- тонизирующие («Мы охотимся на льва», «Вудели Атча»);
- пластико-ритмо-речевой театр («Дом, который построил Джек», «Потерянный башмачок»)
Все они пронизаны идеей координации, которая выступает в них в роли двигательного «аккомпанемента», стимулирует развитие ловкости, точности, реакции, воспитывает ансамблевую слаженность.
Пальчиковые игры (музыкальные и речевые).
Ценность в пальчиковых игр в контексте развития музыкальности детей заключается в том, что они представляют собой первые опыты исполнительского артистизма, в которых характер исполнения фактически интонируется, обогащаясь ритмо-звуковыми модуляциями разговорной речи. Работа над текстами с жестовыми рисунками способствует также активизации абстрактного и образно-ассоциативного мышления. Пальчиковые игры оригинальны и интересны тем, что представляют собой миниатюрный театр, где актёрами являются пальцы. Текст находит здесь не буквальное отражение: определённая жесто-смысловая символика «взывает» к своей расшифровке и интерпретации.
Пальчиковые игры
развивают мышечный аппарат, мелкую моторику, тактильную чувствительность;
«предвосхищают» сознание, его реактивность (ввиду быстроты смены движений);
повышают общий уровень организации ребёнка.
направлены на развитие чувства ритма, дикционной моторики речи, выразительно-речевого интонирования, координации движений.
Начинаем работу над пальчиковыми играми с самого раннего дошкольного возраста, используя короткие по объему и несложные по содержанию тексты, доступные детям. Текст проговаривается взрослым выразительно, несколько утрированной интонацией с жестовым сопровождением. Дети на этом этапе сопровождают жестами речь взрослого, подговаривая текст по желанию, в основном в самые любимые моменты. В старшем дошкольном возрасте пальчиковые игры усложняются, жесты становятся наиболее символичными, в результате чего игры превращаются в настоящий пальчиково-речевой театр. («Четыре таракана», «Поросята», «Мышонок», «Вышли пальцы танцевать», «Паучина», «Веселый счет», «Пять обезьянок», «Улитка» и др.)«Хор рук».
Эта форма интересна тем, что подводит детей к пониманию двигательного двухголосия, в которой все участники делятся на «хор из двух голосов» и двух ведущих-«дирижеров». «Первую двигательную партию» исполняют руками одна группа детей (сидящая в ряд на стульях), зеркально отражая движения сидящего ведущего-«дирижера», «вторую» - другая (стоящая позади них), соответственно копируя движения стоящего ведущего-«дирижера». На первом этапе ведущими-«дирижерами» выступают взрослые. По мере накопления детьми двигательных навыков эту роль с удовольствием берут на себя дети. Здесь предполагается использование дополнительного атрибута – «перчаток» - снежинок, листьев, овощей и фруктов, посуды, цветов и бабочек и т. д. В зависимости от темы, сезона и сюжета получаются самые разные по настроению и характеру композиции («Осенний лес», «Снежный вальс» , «Танцующий сервиз для мамы», «Овощной базар», «Летняя фантазия», «Полезно-мыльный рок-н-ролл» и др.).
Данная форма направлена на развитие
координационной свободы движения,
чувства ритма,
внимания,
ансамблевой слаженности,
способности к двигательной импровизации.
Речевое музицирование. Ритмодекламации под музыку.
Одной из главных методических идей в работе с детьми является ритмизированная речь как основа развития музыкального слуха. Поэтому работа над развитием музыкального слуха осуществляется не только певчески, но и через приучение детей с первых шагов к осмысленному отношению к любым проявлениям интонации. В её основе лежит общность выразительных средств речи и музыки, прежде всего ритма. Ритмизированная и озвученная инструментами речь, по сути, является чудесной музыкой. Как показывает практика, речевое музицирование открывает большие возможности для овладения детьми на самом раннем этапе почти всем комплексом выразительных средств музыки. Из своего самого первого опыта дети черпают и учатся пользоваться выразительными средствами, общими для речи и музыки. К ним относятся: темп (агогика), ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок (линия), артикуляция, штрихи, динамика, тесситура, фактура, фразировка, акцентуация, форма. Ритмодекламация – синтез музыки и поэзии. Её можно определить как музыкально-педагогическую модель, в которой текст не поётся, а ритмично декламируется. Однако исполнение ритмодекламации отличается более чётким произношением и утрированной интонацией. При этом поэтическая звуковая ткань взаимодействует с узорами музыкальных длительностей и пауз, что многократно усиливает эмоциональный эффект от прослушивания и, несомненно, является важным развивающим фактором для ребёнка. Отстранение от пения в ритмодекламации связано, с одной стороны, с упрощением интонационного процесса (проще и естественнее для ребёнка говорить), а с другой, направлено на развитие механизмов интонационного мышления, где музыкальный слух взаимодействует с речевым. До тех пор, пока ребёнок не услышит, как он говорит, и не научится контролировать свою речь, трудно надеяться, что он сможет правильно и выразительно петь.
Ритмодекламация разучивается как вокальное произведение, т.к. для создания яркого образа необходимо известное время, в течение которого постепенно проявляются те или иные нюансы интонации, закрепляются в сознании детали и смысловые оттенки. Здесь не исключаются возможности для творчества ребёнка: поиска интонационной характеристики героев и индивидуальной выразительности произведения, двигательной пластики и мимики, а также попыток исполнения с собственным аккомпанементом. Таким образом, ритмодекламация – это одновременно речевая игра, предполагающая творческую свободу в интонационно-ритмическом исполнении текста, и упражнение для исполнения, соинтонирования музыки. Использование интонационно-ритмических импровизаций в речевых упражнениях способствует развитию у детей остроты и активности интонационного слуха, приучает их осмысленно относиться к различным проявлениям интонации. Интонационное варьирование текста составляет главную педагогическую задачу при работе над ритмодекламацией.
Ритмодекламации представлены множеством форм:
- унисонных («Немешайки», «Все для мамы», «Зонтик», «Фея», «Вот Новый год идет!», «Отчего весна пришла?», «В каждом человеке», «Федорино горе», «Ворона»);
- диалогических («Кто взял печенье», «Бездомная кошка», «Скрут», «Снеговики»);
- с куплетным строением («Овощи», «Пять обезьянок», «Фамилии»);
- многоголосных.
Игры звуками.
В работе с играми звуками выделяю условно следующие направления:
звучащие жесты и музыка моего тела;
шумовые инструменты (традиционные и самодельные)
и музыка, рожденная из шума.
Игры типа «Послушай себя» позволяют детям ощутить радость открытия того, что природа наделила человека огромным многообразием звуков. Их можно воспроизвести, используя возможности собственного тела (голосом, руками, ногами, губами) как своеобразного и оригинального инструмента. Понимание ребенком тесной связи себя и природы – основная цель игры. Здесь объединяются разнообразные комбинации звучащих жестов, кластерное исполнение фонем (З, Ж, Х, Ф, С, Ч, Ш, У, О и т.д.) исполнение которых должно быть разнорегистровым, разнодинамическим, и разновременным.
Используемые варианты звуковых моделей:
- легкие и тихие (не синхронные) удары в раскрытую ладонь одним пальцем, двумя, всеми пальцами с постепенным усилением и уменьшением силы звука (дождь, усиливающийся от порыва ветра);
- быстро потереть ладони (шелест листвы и травы);
- трение внешней стороны рук (шуршание камыша);
- несильные удары по груди (далекие раскаты грома);
- шлепки по коленям (хлопанье крыльев птиц);
- постукивание кулачками по полу (бег табуна лошадей);
- постукивание подушечками пальцев (бег сказочных существ).
Слушая себя и узнавая в издаваемых звуках голоса природы, побуждаю детей поразмышлять над вопросом: «Если это все живет в нас – как же мы можем это разрушать?», таким образом, направив их мысли на осознание важности сохранения окружающего мира.
В музыкальной деятельности с детьми считаю необходимым использование детских музыкальных инструментов, прежде всего шумовых, поскольку именно эти инструменты просты и наиболее доступны детям данного возраста. Кроме того, они составляют самое привлекательное, что есть для маленьких детей в музыке. Но данная форма работы по развитию музыкальности не ограничивается использованием только традиционных шумовых инструментов. В современной музыкальной методике именно исследование звука и познание детьми Мира через звук, создание иного образа самых разнообразных бытовых предметов (баночки от йогурта, коробки из-под обуви, пластиковые бутылки, толстые металлические крышки, кухонные миски и т.д.) получают всё большее развитие. Именно они являются участниками изумительного оркестра! А сколько радости и изумления доставляет детям открывать для себя необыкновенные звуки, которые извлекаются ими самыми разнообразными способами в результате взаимодействия с самой обыкновенной бумагой и картоном (разных видов), связкой ключей, от бурления воды через соломенную трубочку, если подуть в большую пластиковую бутылку и др.
Способность понимать через собственное прикосновение, каким может быть звук от удара, поглаживания, поскрёбывания, потряхивания предмета, постукивания по нему одним пальцем, всеми, ладошкой, различение звуков, любование ими – всё это важно для развития тембрового слуха. Ничем иным в музыкальной педагогике не заменим растормаживающий и побуждающий эффект от использования этих инструментов.
На занятиях взрослый руководит динамикой, очередностью звучания инструментов в оркестре: по одному, группами, вместе. Интересными могут быть шумовые сопровождения к небольшим рассказам, стихам и песням, которые дети в старшем дошкольном возрасте способны подобрать самостоятельно. («У кого какая песня?», «Бабах!», «Дождик» Г. Свиридова, «В доме моем тишина», «Путешествие на диване», «Лошадки», «Бэле мама», разнообразные формы «диалогов»).Общение детей с примарными инструментами развивает
музыкальность,
тембровый слух,
тонкость восприятия,
ассоциативность,
художественность.
Элементарные формы музыкальной импровизации (пластические, мимические, речевые, двигательные, ритмические, темброво-динамические, темброво-ритмические). Все они дополнительным компонентом присутствуют в многочисленных ритмодекламациях, а также могут выступать как самостоятельные формы, целью которых и является развитие навыков элементарной импровизации («Змейка», «Ку-чи-чи!»). Можно выделить следующие формы элементарной импровизации:
- свободная, с задачей ориентирования в пространстве и передачи игрового образа («Перо», «Мы по садику гуляли», «Фермер Мак Дональд» «На стене часы висели», «Макс чудак»);
- программная («Лист-лебедь», «Спортивный рок-н-ролл»);
- импровизации-пантомимы («Пирожки», «Мама собирается на работу»);
- с предметами («Бумажный парад», «Кукольный чарльстон», различные варианты «Хора рук»);
- пластические этюды («Цветок», «Сон травки»), «Осенние игры»);
- песенная, с задачей развития навыков свободного пения под музыку («Улыбнись весне!», «У кого какая песня?» - один из вариантов, диалоги-приветствия и прощания);
- инструментальная (см. «Игры звуками»)

Формы развития созерцательности (активная релаксация) – активное восприятие музыки.
Проблема развития восприятия является центральной в педагогике. Слушать, видеть, ощущать – необходимые, подчас комплексно соединенные компоненты, сопровождающие все внутренние процессы восприятия ребенка. Дошкольники воспринимают и запоминают информацию непосредственно. Это формируется целым рядом приемов, когда прибегают к всевозможным видам ассоциаций (зрительных, слуховых, тактильных, осязательных, обонятельных, двигательных и т.д.), с помощью которых запоминается необходимое, а материал основан на том, что знакомо ребенку, но является новым в изложении педагога. Важен поворот событий, когда рассматривание чего-либо помещается в не совсем обычную ситуацию, или приукрашивается, или уводится в сказку, или окружается музыкой – и везде присутствует флер фантазии. Здесь часто приходится опираться на собственную интуицию и желание самому ощутить нечто новое и восхититься этим. Развитие созерцательности происходит путем погружение ребенка в «состояние». Через настраивание, переключение эмоциональной, темповой, певческой, двигательной, инструментальной, образной палитры в различных формах ребенок подводится к ощущению мига созерцательности. Этому состоянию присуща «летучесть», созерцание вспыхивает и гаснет, что естественно для детей дошкольного возраста, но вслушивание детьми и всматривание в сотворенное ими состояние – залог осмысленного восприятия, и достойно похвалы детей.
Подобные формы имеют релаксационную направленность, позволяющую погрузиться в собственные воспоминания, вызвать воображением различные образы, ассоциации, что способствует гармонизации психического состояния детей. («Что-то шепчет осень…», «Сон травки», «Уходит лето», «Дождик», «Осенняя вода», «Пан Ноябрь», колыбельная «Ва-ва-ва», «Лунная сказка», «Снежная сказка», «Зимушка-зима», «Ожидание весны», «Капельная музыка»).Синтетические формы, объединяющие виды искусств –
В зависимости от целей и задач, поставленных педагогом, практически любую модель можно «развить» до уровня «театральной постановки», в которой могут сочетаться в самых разных соотношениях декламация, танец, пение, игра на инструментах, пантомима, театрализация, импровизация и др., а также дополняться художественно-изобразительная деятельность. Такие формы рождаются постепенно, иногда неожиданно, в процессе работы над моделью, очень нравятся детям и помогают им проявить себя в новой ситуации, по-иному взглянуть на уже известные вещи; обогащают художественные впечатления детей, способствуют развитию воображения и способности к импровизации.
Развитие осмысленного интонирования –
идет через работу над интонацией в ритмодекламациях, координационно-подвижных и пальчиковых играх, озвучивание стихотворений, сочетание ритмодекламации и пения в одном произведении, создание речевой ритмической полифонии (данные формы работы описаны выше).
Отдельной формой работы в данном контексте можно выделить необычный вид пения - «интонаци-онно-речевую живопись» - пение по линиям. Это свое-образный способ рисования голосом, возникающий от сочетания речи и пения, голосового скольжения (глиссандирования) и свободных певческих кластеров (звуковых пятен). Модели исполняются группой детей, сочетания голосов образуют произвольную кластерную линию. Педагог и дети моделируют рукой относительную высоту линии, управляют её движением в пространстве. Использование цветных ниток, веревочек, шнурков позволяет детям сначала выложить, а затем пропеть мелодию по выложенным линиям.
Интонационно-речевая деятельность подобного рода влияет на развитие пластичности, гибкости голоса, его диапазона, помогает осознать выразительность голосовых регистров и позволяет избежать нежелательного психологического дискомфорта от пения (особенно у детей «гудошников»), плавно и естественно подводя к точному звуковысотному интонированию.
Важна также выразительность движений (пластическое интонирование), работа над которыми идет через создание художественного образа и передачу его в движении, через «пластическое рисование», мимику, пантомиму («Пирожки», «Пан Ноябрь», «Мама собирается на работу»).
Эвритмия.
Продолжение звука в жесте, когда определенный звук либо буква алфавита находит свое отражение в пластике или графике тела. Таким способом можно изображать, «рисовать» самые разные слова и фразы. Данная форма приравнивается к арт-терапии, позволяет много импровизировать, развивает образное мышление, пластичность, координационную свободу движений. Эвритмия в практике заняла свое постоянное место
в праздновании Дней рожденья детей, где дети «рисуют» имена именинников,
в ритуале приветствия и прощания на музыкальных занятиях,
на праздниках и развлечениях как послания, пожелания, поздравления, загадки и др.
Логоритмические упражнения –
Данная методика позволяет расширить круг своей профессиональной деятельности и заниматься логоритмикой с детьми с нарушениями речи. Известно, что основой логопедической ритмики являются движение, музыка, и речь – поэтому практически все из вышеперечисленных форм оказываются незаменимыми и полезными для таких детей. Данное направление работы неразрывно связано с музыкальной деятельностью и направлено на решение общих задач.
Все вышеописанные формы в той или иной степени могут сочетаться и присутствовать в одной модели (рис 1). Они могут отбрасываться или дополняться педагогом в зависимости от целей и задач. Модель, трансформируясь, видоизменяясь, обогащаясь, остается в репертуаре надолго. Такое методическое моделирование материала очень ценно: для детей это «знакомая персона» (песня, ритмодекламация, игра), которую приятно повторять, но в уже новом , незнакомом варианте. Подобное варьирование продлевает жизнь не только модели, но и методу, расширяя его границы и открывая новые возможности педагогическому творчеству. Существование моделей допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии музыкального руководителя, уровня музыкального и общего развития детей, их художественных пристрастий. Важным и необходимым является умение педагога воодушевлять детей на игру, создавать игровую атмосферу сказки, загадки, приключения, тайны, волшебства. Это требует артистизма, интонационно-речевой, пластической, мимической выразительности, способности погружать детей в разные эмоциональные состояния.
пантомима
коммуникативные танцы
координационно-подвижные игры
пальчиковые игры
ритмодекламацииречевые игры
хор рук
игры звуками
эвритмия
элементарные формы импровизации
логоритмические упражнения
формы развития созерцательности
(активное восприятие)
развитие осмысленного интонирования
Рисунок 1
Проведя сравнительный анализ результатов диагностики развития музыкальных способностей детей групп «Фантазеры» за 2004 – 2005 и 2006 – 2007 учебные годы, выявили значительный рост в развитии музыкальности детей, обучение которых осуществлялось с использованием инновационных технологий (воспитанники группы «Фантазеры» 2006 – 2007г.) (Приложение 1).
Использование данных инновационных технологий и методических форм на практике позволяет добиться следующих результатов:
удается создать на музыкальных занятиях, праздниках атмосферу радостного общения, приподнятого настроения и гармоничного самоощущения;
дети активны и раскрепощены, в их действиях постепенно исчезают страх и неуверенность;
удается попасть в «тональность» актуального интереса детей, не приходится прибегать к принуждению;
дети усваивают элементарные музыкальные знания, развивают музыкально-творческие способности, познают себя и окружающий мир в процессе игрового, радостного и естественного общения с музыкой, без лишних «натаскиваний» и утомительных заучиваний; обучающие задачи осуществляются попутно, преобладающими выступают задачи воспитания и развития; музыкальный руководитель находится в постоянном творческом поиске; процесс создания новых вариантов моделей и радостный детский отклик приносят удовольствие и ощущение «отдачи»;
синкретизм музицирования позволяет в работе с одной моделью развивать весь комплекс музыкальных способностей одновременно (эмоциональное восприятие музыки, метроритмическое чувство, тембровый, интонационно-речевой и ладовый слух, его чуткость, реактивность и быстроту, навыки элементарного импровизационного движения, речедвигательной координации, а также социально-коммуникативные качества).
Данный опыт будет интересен музыкальным руководителям ДУ, логопедам, педагогам, работающим в детских центрах развития ребёнка, в кружках и студиях эстетического развития. Эффективное использование данного опыта может быть достигнуто при условии овладения педагогом инновационными методиками музыкального воспитания на авторских семинарах-практикумах; наличии фонотеки и необходимого музыкального репертуара; широком разнообразии детских музыкальных, шумовых, самодельных примарных инструментов; стремлении педагога к профессиональному самосовер-шенствованию.
Приложение 1
Сравнительный анализ результатов диагностического исследования музыкальных способностей детей групп «Фантазёры»
в 2004-2005 и 2006-2007 учебном году
(в %)

Приложение 2
Видеозапись музыкального занятия
в группе «Фантазёры»

Приложенные файлы

  • docx 83674912
    Размер файла: 55 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий